INTÉGREZ-LES,
QU'ILS DISAIENT...


C’est la rentrée. Il y a quelques nouveaux en quatrième primaire cette année. Une maman que je ne connais pas encore s’avance : « Je suis la maman d’Arthur. C’est un nouveau. Vous verrez, il est parfois un peu spécial… »

Elle continue : « C’est sa troisième école. Il a un an de retard. On l’a changé d’école parce que son institutrice de l’an passé n’en pouvait plus. Un jour elle l’a frappé. Depuis il ne travaille plus. Elle nous a conseillé de le mettre dans le spécial mais nous on ne veut pas. Chez vous, c’est pédagogie active, alors on a confiance. Ça ira… »
Comme entrée en matière, ça décoiffe ! Bon, je ne suis pas débutant, on verra. Et puis les parents amplifient parfois certaines difficultés.
Les premiers jours, j’aime explorer avec les élèves un jeu mathématique genre casse-tête. Cette année, c’est un jeu à combinaisons multiples. Tout le monde a l’air acharné. Ils cherchent, c’est gai à voir. Arthur se lève, il va aux toilettes. Dix minutes plus tard, il n’est toujours pas de retour. Je vais voir, j’ai peur après ce que la maman m’a expliqué. La porte est fermée de l’intérieur mais il ne répond pas. Qu’est-ce qui se passe ? « Arthur, je suis inquiet parce que tu ne réponds pas. Dis-moi que tout va bien. » Pas de réponse. « Je vais ouvrir la porte. » A l’aide d’un tournevis, j’ouvre et je découvre Arthur assis, tout habillé, plié en deux, la tête entre les mains. « Je réfléchis », me dit-il, « je ne comprends rien à ce qu’il faut faire et je réfléchis pour comprendre ! »

J’ai peur !

Quelques jours plus tard, nous nous rendons à la piscine. Arthur adore l’eau, il nage vraiment bien. Le bus vient d’arriver, nous allons avancer. Il se couche par terre dans la cour de récréation. Je vais le chercher, il refuse de venir. Après plusieurs refus, je ne sais plus trop que faire : « Arthur, nous devons y aller. S’il le faut, je te prends dans mes bras et je te porte jusqu’au bus. J’ai assez de force pour le faire et je le ferai. » Il ne bouge pas. Je le porte. Il se débat, il hurle. Ça se bouscule dans ma tête : qu’est-ce qui se passe ? Est-ce que je fais bien ? Est-ce que je peux emporter un enfant manu militari comme je suis en train de le faire ? Je l’installe dans le bus et je m’assieds à côté de lui. Il s’est calmé. Après deux minutes, il me tapote le bras et me dit, lentement : « Tu sais pourquoi je ne veux pas aller à la piscine aujourd’hui ?
- Non. Je te l’ai demandé mais tu n’as pas répondu.
- J’ai oublié mon bonnet et j’ai peur que le maître nageur se fâche ! »
Moi aussi j’ai peur. Des scènes de ce type, il y en a régulièrement. Une élève de la classe m’a demandée, inquiète : « Arthur, il est fou ? »
Qu’est-ce que je dois faire quand il pique une crise ? Il crée un effet de surprise tellement fort que j’ai peur de perdre les pédales, de devenir violent. Est-ce que je vais pouvoir tenir le coup ? Est-ce qu’il va apprendre quelque chose avec moi ? Les parents ne veulent pas du spcial, j’en ai reparlé avec eux. On a établi un contrat : Arthur restera dans l’école tant que nous pourrons voir des indices qui établissent qu’il progresse. Ça me rassure. Mais comment être certain que je ne dérape pas ? J’ai besoin d’être aidé. La bonne volonté, ça ne suffira pas… Dans notre école, des concertations hebdomadaires entre adultes sont « bénévolées » sur les heures animées par les profs spéciaux. On se retrouve à trois (direction, collègues d’un même niveau) et régulièrement la psychologue du P.M.S nous rejoint.Je parle souvent d’Arthur. Et on cherche collectivement : « Comment as-tu réagi ? Qu’est-ce qui peut expliquer ce comportement ? Si ça arrive encore, que faire d’autre ? »

Le brouillard se lève.

C’est le retour en classe après le congé de Noël. Les élèves entrent, vident leur cartable dans leur casier, installent leur table, vont s’asseoir dans le coin « parole » de la classe quand ils sont prêts. Depuis dix minutes, Arthur est debout à la porte de la classe, toujours avec son man teau sur le dos et le cartable à la main. A moitié dedans, à moitié de hors. Je lui ai déjà demandé plusieurs fois de s’y mettre : « Arthur, nous sommes presque prêts. Le tour de parole commencera à 9h05. » Mais il ne bouge pas. Enfin, quand tout le monde est installé et que l’élève responsable ouvre le tour de parole, il entre et déballe ses affaires puis nous rejoint. Ce jour-là, il fait tout avec un sérieux temps de retard. Les jours suivants, ça va mieux, les écarts se réduisent progressivement. Vivre à deux vitesses, ça m’use. Est-ce que je dois l’attendre ? J’ai l’impression de passer mon temps à faire l’horloge parlante sans aucun résultat. Il s’en fiche ou quoi ?
J’expose ce comportement à la concertation. Je prends du recul par rapport à ce qui me gène et, en expliquant comment il vit en classe, je me rends compte qu’en fait, à part ce décalage horaire, son travail avance. Et puis ça me revient, à la Toussaint aussi, cela s’était passé comme ça. D’ailleurs, le lundi, il lui faut généralement du temps. Une explication se dessine : quand il revient en classe après un congé, il lui faut vérifier que tout est bien comme avant, que les rituels sont toujours en place. D’ailleurs, les modifications horaires ou spatiales apportées par le conseil de classe lui ont souvent posé problème. Je pourrai retourner vers lui et lui dire que je vois qu’au retour en classe, il lui faut du temps. Que l’important, c’est que son travail soit fait et que s’il veut du temps, il peut le demander. Ne pas l’assister mais le prendre en compte et lui permettre de vivre sa différence en la rendant publique, claire, donc accessible à tous. On peut vivre avec les différences qu’on reconnaît et qui sont clairement portées. Et, cadeau, ça ouvre des portes à tous les autres élèves qui font également des demandes parce qu’ils voient qu’elles sont reçues et prises en compte. Tout le monde y gagne. Les enfants parce que ça les soulage de pouvoir dire et vivre avec leurs particularités et moi parce que quand les choses sont dites, l’énergie devient disponible pour le travail.

Intégrer ?

De semaine en semaine, d’aller retour entre Arthur et la concertation, je sens qu’on avance. Le travail énorme de clarification que cette situation m’impose pour apprendre à vivre avec les angoisses d’Arthur en leur permettant d’être là, en ayant une place sans prendre toute la place profite à tous. Je travaille sur la précision dans les consignes de travail car pour lui un mot manquant ou inadéquat peut devenir un obstacle. Régulièrement, je repose quand même la question : est-ce qu’Arthur avance assez ? Il s’est construit une place, c’est évident ? Mais ne serait-il pas mieux suivi dans le spécial ? S’il est toujours dans cette classe, c’est par générosité, parce que je veux (me) prouver que c’est possible ? N’est-ce pas lui qui trinque malgré tout ? Comment puis-je être sûr qu’il avance mieux ici que dans le spécial ? Parce que cette question, je ne suis pas seul à me la poser, que c’est une problématique travaillée collectivement. La régularité et la rigueur de notre travail d’équipe sont les garanties, les garde-fous indispensables qui permettent également de vivre avec l’insécurité liée à ces situations. Des situations « à la frontière » comme il y en a dans toutes les classes. Chaque enfant, chaque adulte est un jour ou l’autre à cheval sur cette frontière qui sépare le normal du spécial quand il craque ou se retient de craquer, quand l’angoisse pourrait prendre le dessus.
Et comment on fait quand la concertation n’est pas là ?

Échec à l'échec n°112, mars 1996, "Types-Ex"
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