Whitmore en anderen
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
De vragenlijst van Whitmore
is soberder en pertinenter.
Zij onderscheidt primaire
identificatie-elementen en secundaire identificatie-elementen.
Primaire identificatie-elementen:
Het kind leert
snel en gemakkelijk, zodra het geïnteresseerd is.
Toont
uitzonderlijke cognitieve kracht om te leren, te onthouden en de
kennisinformatie te gebruiken.
Gevorderde behendigheid bij
het oplossen van problemen, wordt uitgedaagd door problemen die moeten opgelost
worden, gebruikt verworven kennis en hogerstaande redeneringstechnieken om
complexe praktische en theoretische vraagstukken te benaderen en op te lossen.
De spraak bevat een gevorderd vocabularium, dat op een
aangepaste wijze gebruikt wordt in een complexe taalstructuur.
Ongebruikelijk begrip van
complexe en abstracte ideeën, ontwikkelt en werkt ideeën uit op een onverwacht
niveau.
Hoog niveau van onderzoek, de
kwalitatieve natuur van opgeworpen vragen en onderwerpen die interesse wekken
en een volgehouden nieuwsgierigheid.
Uitzonderlijke denkkwaliteit
zoals ze geopenbaard wordt door de taal en de vaardigheid tot het oplossen van
problemen, merkwaardige manipulatie van abstracte symbolen en ideeën,
inbegrepen het waarnemen en het manipuleren van de betrekkingen tussen ideeën,
gebeurtenissen, mensen; formuleert beginselen en veralgemeningen door
overdracht van het aangeleerde doorheen situaties en gebeurtenissen, denkt en
redeneert om inzicht te verwerven en oplossingen voort te brengen.
Secundaire
identificatie-elementen
Hoogcreatief gedrag bij het
voortbrengen van ideeën, dingen, oplossingen; kan merkbaar creatief zijn en
inventief (originaliteit); is gefascineerd door het spelen met ideeën.
Een breed
spectrum van interesse, in de grond zeer nieuwsgierig.
Een diep, soms
uitputtend interesse in één of meer gebieden van intellectueel onderzoek.
Een intens verlangen naar
kennen en begrijpen, naar het meesterschap van vaardigheden en interessante
problemen.
Toont initiatief in het
nastreven van "outside"-projecten en kan uitgewerkte hobby’s hebben
die het zelf gekozen heeft, vertoont vindingrijkheid en een merkwaardige
capaciteit tot zelfgestuurd leren, en dat mogelijkerwijze alleen in
buitenschoolse activiteiten.
Geniet van
zelfexpressie, bijzonder door discussie, maar ook soms doorheen de kunst.
Vertoont
onafhankelijkheid in het oordeel, een tendens tot non-conformisme.
Vraagt de
redenen of de uitleg voor gestelde eisen, limieten, ongewenste gebeurtenissen.
Neigt tot perfectionisme,
tot strenge autokritiek, streeft naar hoge standaards voor prestaties, wenst
uit te blinken en voort te brengen.
Toont een grote gevoeligheid
en een hoger bewustzijn tegenover zichzelf, de anderen, wereldproblemen, kan
menselijke zwakheden moeilijk verdragen.
Het moet reeds duidelijk
zijn uit de lectuur alleen al van deze lijst, dat ook hier een dergelijke concentratie
van hoedanigheden slechts mogelijk is in een zeer geprivilegieerd milieu.
Daarom trof de kritiek dit zwakke punt zowel bij de intelligentietests als in
andere criterialijsten, dat tenslotte alleen een bepaalde klasse overbleef, en
dat vele andere hoogbegaafden uit de boot vielen als ze wel de natuurlijke
begaafdheid hadden, maar niet het geluk tot een geprivilegieerde familie te
behoren.
In 't algemeen ziet men een
ontwikkeld en rijk vocabularium aan als een zeker teken van hoogbegaafdheid. Nu
is het echter zo, dat in de officiële testen een schools of academisch
vocabularium getest wordt. En het kan best dat een kind dat opgroeide in een
café‚ en op straat, en een gewone school volgde, een heel rijk vocabularium kan
hebben, maar niet van een aard die de pedagoog verwacht. Eens in de straten van Leuven stootte ik
plots op twee Antwerpse hoeren die elkaar luidruchtig aan 't uitschelden waren.
Ik moet bekennen dat ik betoverd ben stil staan luisteren naar het pittigste,
rijkste en hoogst pittoreske scheldproza dat ik ooit las. Hoogbegaafdheid is
geen academisch privilege.
Ook zonder rijk ontwikkeld
vocabularium kan een kind hoogbegaafd zijn, wanneer het een hoge visuele
geometrische concrete verbeeldingskracht heeft, zodat het in meestal technische
problemen spontaan inzicht vertoont. Het ziet hoe de zaken in elkaar zitten,
weet verbanden te leggen, herkent de oorzaken. In een tijdvak waarin vooral de
mechaniek overheerste, konden deze
talenten gemakkelijker ontwikkelen dan in een tijdvak waarin de elektronica de
plak zwaait. Alles zal hier afhangen van het midden waarin het kind opgroeit,
van de mogelijkheden die men het biedt, van de aanmoediging en begeleiding die
het omringen. Het tijdvak der computers heeft vele computerfreaks doen verschijnen.
Zij kunnen met een vrij beperkt budget en met een minimale scholing zichzelf
vervolmaken tot echte experts. Zij kunnen zich uitleven, ontdekken, zelfs
fratsen uithalen. Het is een gebied dat een bijna onbeperkte creativiteit
toelaat. Zij ontwikkelen hier zelf nieuwe talen, nieuwe communicatiemiddelen,
een geheel nieuwe dimensie van systeemanalyse en besturing.
Het ontdekken van de
computers door de jeugd is een uitlaat geworden voor meer- en hoogbegaafden
waardoor zij, bevrijd van de zware studie van taal en wetenschap, plots als in
een spel, hun creativiteit en scheppingsdrang kwijt konden. De computer was
niet alleen een uitlaat, het was ook een toegang tot vele andere domeinen, die
plots interessant werden. De economie en het bankwezen waren bijv. bij uitstek
toegankelijk, niet alleen om de computer van een bank te kraken, maar ook om
zichzelf. Talrijke andere domeinen werden toegankelijk via de statistiek, om
niet te spreken van de hele technische wetenschap van machine- en
robotconstructie. Zelfs de oorlogvoering kwam in het bereik van deze nieuwe
technieken. Kortom, voor de jeugd ging een hele nieuwe wereld open, zodanig
zelfs dat de oude verbale kennis in de verdrukking kwam. De computerfreaks
behoren tot die klasse begaafden, die wij de slimme jongens noemden. Het zou
best kunnen dat absoluut hoogbegaafden na kennis te hebben genomen van het
computerdomein toch verder zoeken naar een hogere integratie van het en hun
weten, en met de slag zich zullen wenden naar andere domeinen die meer inzicht geven
in het wezen van de mens, de maatschappij en de natuur.
Toen men zich in Amerika
druk ging bezighouden met de opvang van meer- en hoogbegaafden, kwamen allerlei
onverwachte problemen aan bod. Goed, men was bereid in beperkte mate een
bijzonder onderwijs op poten te zetten voor hoger begaafden, maar dan kwam de
vraag: wie toelaten tot dit bijzonder onderwijs, wie uitsluiten en vooral op basis van welke criteria.
Als men alleen het IQ aanvaardt, moet men dan iemand uitsluiten
die bijv. 134 haalt en geen 135 zoals vereist? Anderzijds kent men de
standaardfout van deze metingen, en moet men dus daarmee rekening houden.
Tevens weet men dat het IQ geen volledige meting is. Het was dus duidelijk, dat
men moest beroep doen op bijkomende criteria, zoals de schaal van Whitmore.
Daarbij moest men evenwel het oordeel van de leraren betrekken, en nu bleek
het, dat dit oordeel allerminst betrouwbaar was, althans wanneer de
gebruikelijke vragen werden gesteld. Er was ook een belangrijke afwijking
naarmate de leraren meer of minder ervaring hadden met meer- en hoogbegaafden,
of langer in het vak stonden.
Men moest dus
preciezere vragen stellen aan de leraren. En volgende schaal (Renzulli) is er
een voorbeeld van.
Schaal voor de
beoordeling van de gedragkarakteristieken van uitmuntende studenten (Renzulli
& Hartman)
Deze schaal werd ontworpen
om beoordelingen te bekomen vanwege de leraren omtrent de studie, de motivatie,
de creativiteit en de leiderskwaliteiten van een leerling. Aangezien de vier
delen van de schaal zeer verschillende hoedanigheden meten, mogen de scores van
de vier verschillende schalen niet opgeteld worden.
Betekenis van de scores:
1. als de hoedanigheid
zelden of nooit werd waargenomen;
2. als de hoedanigheid occasioneel
werd waargenomen;
3. als de hoedanigheid in belangrijke mate werd waargenomen;
4. als de hoedanigheid
praktisch altijd werd waargenomen.
Verwerking der resultaten:
Tel de scores op
in elke kolom van de schaal;
Vermenigvuldig
het totaal van elke kolom met de wegingcoëfficiënt, die men vindt onderaan elke
kolom;
Vul de gewogen
scores in onderaan elke schaal. Tel ze op om het totaal van elke schaal te
bekomen.
------------------------------------------------------------
NAAM: Voornaam: Leeftijd:
School: Leerjaar:
Leraar of persoon die dit
formulier invult:
Hoe lang kent u dit kind? Jaren: Maanden:
------------------------------------------------------------
Eindtotalen :
1°
studiekarakteristieken: ...
2°
motivatiekarakteristieken: ...
3°
creativiteitkarakteristieken: ...
4°
leiderschapkarakteristieken: ...
--------------------------------------------------------
Scores
|
1 |
2 |
3 |
4 |
Deel I :
studiekarakteristieken
1. Heeft een ongewoon
geavanceerd vocabula-
rium voor zijn leeftijd of
zijn leerjaar,
gebruikt de termen op een
zinvolle wijze,
heeft een verbaal gedrag dat
gekenschetst
is door rijkdom van
uitdrukking, uitwerking
en "fluency" (het
vlot beschikken over een
aantal synoniemen
|
|
|
|
|
2. Beschikt over een grote voorraad
van informatie over een waaier van domeinen (ver buiten de gewone
interessesfeer van jongeren van zijn leeftijd).
|
|
|
|
|
3. Beschikt over
meesterschap en snel oproepen van feitelijke informatie.
|
|
|
|
|
4. Heeft snel inzicht in oorzaak-gevolg-relaties,
tracht het hoe en het waarom van de dingen te kennen, stelt een aantal
provocatieve vragen (onderscheiden van vragen om zakelijke informatie); tracht
te weten wat mensen bezielt.
|
|
|
|
|
5. Heeft vlug greep op de
basisbeginselen en kan snel generaliseren omtrent gebeurtenissen, mensen en
dingen; kijkt uit naar gelijkenissen en
verschillen in gebeurtenissen, mensen en dingen.
|
|
|
|
|
6. Is een scherpe en
waakzame waarnemer, gewoonlijk
"ziet" hij meer of haalt hij meer uit een verhaal, een film,
enz. dan anderen.
|
|
|
|
|
7. Leest veel uit zichzelf,
gewoonlijk heeft hij een voorkeur voor boeken voor volwassenen, hij vermijdt
geen moeilijk materiaal, kan een voorkeur vertonen voor biografie,
autobiografie, encyclopedieën en atlassen.
|
|
|
|
|
8. Tracht complexe dingen te
begrijpen door ze op te delen;
voor zichzelf tracht hij
door redenering tot klaarheid te komen; ziet logische en gezond-verstand-oplossingen.
|
|
|
|
|
Som
|
|
|
|
|
Gewicht
|
1 |
2 |
3 |
4 |
Totaal
|
|
|
|
|
Deel I:
karakteristieken van de motivatie
1. Wordt opgeslorpt en
werkelijk geëngageerd in bepaalde problemen of domeinen; is volhardend bij het
afmaken van de taak (het is soms moeilijk hem te bewegen om een ander onderwerp
aan te vatten).
|
|
|
|
|
2. Verveelt zich gemakkelijk
bij routinetaken.
|
|
|
|
|
3. Heeft weinig aanmoediging
nodig om het werk door te zetten dat initieel zijn interesse gewekt heeft.
|
|
|
|
|
4. Streeft naar
volmaaktheid; heeft autokritiek; is niet
gemakkelijk tevreden over zijn eigen werk of zijn eigen snelheid.
|
|
|
|
|
5. Geeft de voorkeur eraan
onafhankelijk te werken, vereist weinig leiding van leraren.
|
|
|
|
|
6. Is geïnteresseerd in
volwassenenproblemen zoals godsdienst, politiek, seks, ras, - meer dan gewoon
voor zijn leeftijd.
|
|
|
|
|
7. Is dikwijls assertief
(soms zelfs agressief); koppig in zijn overtuigingen.
|
|
|
|
|
8. Houdt van organiseren en structuur
te brengen in de dingen, mensen en situaties.
|
|
|
|
|
9. Is zeer bekommerd over
goed en slecht, juist en verkeerd; dikwijls beoordeelt hij en evalueert gebeurtenissen,
mensen en dingen.
|
|
|
|
|
Som
|
|
|
|
|
Gewicht
|
1 |
2 |
3 |
4 |
¿
Totaal
|
|
|
|
|
Deel III:
creativiteitskarakteristieken
1. Vertoont zeer veel
nieuwsgierigheid omtrent allerlei zaken; voortdurend stelt hij vragen over van
alles en nog wat.
|
|
|
|
|
2. Brengt een groot aantal
ideeën en oplossingen voort omtrent allerlei problemen en vraagstukken;
dikwijls zijn het ongebruikelijke, unieke, slimme antwoorden.
|
|
|
|
|
3. Spreekt vrij zijn mening
uit, soms radicaal en geestig als hij het oneens is.
|
|
|
|
|
4. Hij neemt grote risico's,
is avontuurlijk aangelegd en nogal speculatief.
|
|
|
|
|
5. Vertoont veel
intellectuele speelsheid, fantaseert, beeldt zich in: wat zou er gebeuren
als...: manipuleert ideeën (verandert ze, werkt ze uit); is dikwijls bezig met
het aanpassen; verbeteren, en veranderen van instellingen, objecten en
systemen.
|
|
|
|
|
6. Vertoont een scherpe zin
voor humor en ziet humor in situaties die niet geestig schijnen voor anderen.
|
|
|
|
|
7. Is ongebruikelijk bewust van
zijn impulsen en meer open voor het irrationele in hemzelf (vrijere uitdrukking
van vrouwelijke belangstelling bij jongens; meer dan normale drang naar
onafhankelijkheid bij meisjes); toont emotionele gevoeligheid.
|
|
|
|
|
8. Is gevoelig voor
schoonheid, geeft aandacht aan de esthetische karakteristieken van de dingen.
|
|
|
|
|
9. Is niet-conformistisch;
aanvaardt wanorde; is niet geïnteresseerd in details; is individualist; is niet
bang om anders te zijn.
|
|
|
|
|
10. Uit constructieve kritiek;
wil geen autoritaire uitspraken aanvaarden zonder kritisch onderzoek.
|
|
|
|
|
Som
|
|
|
|
|
Gewicht
|
1 |
2 |
3 |
4 |
|
|
Totaal
|
|
|
|
|
Deel IV: leiderschapkarakteristieken
1. Draagt goed
verantwoordelijkheid; men kan op hem rekenen om te doen wat hij beloofd heeft,
en doet het goed.
|
|
|
|
|
2. Heeft zelfvertrouwen
tegenover kinderen van zijn eigen leeftijd, evengoed als tegenover
volwassenen; schijnt op zijn gemak als
hem gevraagd wordt zijn werk te tonen aan zijn klasgenoten.
|
|
|
|
|
3. Schijnt graag gezien bij
zijn klasgenoten.
|
|
|
|
|
4. Werkt goed samen met de leraar
en zijn klasgenoten; neigt ertoe kibbelen te vermijden en is gemakkelijk in de
omgang.
|
|
|
|
|
5. Kan zich goed uitdrukken;
heeft een goede verbale faciliteit en wordt over het algemeen goed begrepen.
|
|
|
|
|
6. Past zich gemakkelijk aan
bij nieuwe situaties; is buigzaam in opvattingen en actie, en schijnt niet
gestoord wanneer de normale routine veranderd wordt.
|
|
|
|
|
7. Schijnt te genieten van het
gezelschap van anderen, is sociabel en verkiest niet alleen te zijn.
|
|
|
|
|
8. Heeft de neiging anderen te
beheersen als ze in de omgeving zijn, meestal leidt hij de activiteiten waarmee
hij bezig is.
|
|
|
|
|
9. Neemt deel aan de meeste
sociale activiteiten in schoolverband;
men kan erop rekenen dat hij er is als er iemand is.
|
|
|
|
|
10. Munt uit in atletische
activiteiten; is goed gecoördineerd en geniet van allerlei soorten atletische
spelen.
|
|
|
|
|
Som
|
|
|
|
|
Gewicht
|
1 |
2 |
3 |
4 |
³
Totaal
|
|
|
|
|
Als nu blijkt dat de
identificatie van echte hoogbegaafden op veel praktische moeilijkheden stoot,
begon men tenslotte te pleiten voor een meer realistische benadering: indien
men bijzondere leergangen of curricula uitbouwde voor bepaalde klassen van
leerlingen, dan moest men die leerlingen uitkiezen, die het meest kans maakten
om in die curricula goed te lukken, en alles kwam dus neer op de goede
predictie van voldoende prestaties. Een hoogbegaafde kon dus geweerd worden om
de eenvoudige reden dat hij niet paste in die bijzondere cursus. En omdat men
zelfs voor een dergelijke speciale predictie niet sterk stond, kwam Renzulli
met een andere oplossing: de draaiende-deur-identificatie
(Revolving-Door-Identification). Het kwam erop neer van een
a-priori-identificatie bij middel van toetsen en testen over te stappen naar
een a-posteriori-identificatie. Van het ogenblik dat een leerling zich aanbiedt
om een geavanceerde cursus of curriculum te volgen in één of ander vak of
domein kan men hem toelaten met dien verstande, dat, zodra blijkt dat hij
ongeschikt is of niet de norm haalt, hij weer de deur uitgaat. Men stapt hier
volledig af van het toetsen van de eigenlijke begaafdheid, en probeert die te
reduceren tot zuivere prestatie.
Deze oplossing negeert een
ander aspect van de zaak: tussen de leerlingen vindt men altijd
overpresteerders en onderpresteerders. Er zijn leerlingen die, niettegenstaande
een matige begaafdheid, deze toch weten te compenseren door een grote ijver en
hard werken. Anderzijds zijn er hoogbegaafden, en regelmatig vindt men er zo,
die blijvend onder hun vermogen presteren, zelfs mislukken waar minderbegaafden
het toch halen. Dat is trouwens een van de redenen waarom men een grotere
bekommernis moet aan de dag leggen om hoogbegaafden niet nog meer in de hoek te
duwen en ze uit te sluiten uit meer gevorderde leergangen, die ze misschien
zouden interesseren. Het feit alleen dat het mogelijk was dat aan een Galois en
een Einstein zelfs de toegang werd geweigerd tot een hoger instituut spreekt
boekdelen. Het is best mogelijk dat kinderen juist wegens hun hoge begaafdheid
vanaf de lagere school reeds uitgesloten en vernederd worden, dat zij een
tegenzin ontwikkelen tegen schoolse geleerdheid omdat zij daarin niet vinden
wat zij nodig hebben, dat hun uitzonderlijke aanleg niet erkend en bevorderd
wordt en dat zij daarom minder conventionele wegen moeten volgen.
Prestatie als norm
Home page of the
psychological Laboratory