Philo(sophie) pour enfants

Parcours intellectuel de Matthew Lipman

MATTHEW LIPMAN - Parcours intellectuel

Le premier sujet que je voudrais aborder avec vous, c’est à propos de quelques détails sur votre vie comme élève et comme étudiant en philosophie à l’université.

Ma vie académique a commencé au jardin d’enfants. Le seul souvenir que je puisse évoquer de cette période, c’est que, avec mes camarades, nous nous livrions à la pratique apparemment très amusante de nous chatouiller l’un l’autre le plus fort possible dès que l’instituteur avait le dos tourné. En deuxième primaire, j’ai attiré l’attention du maître en disant que la classe dont le sol était jonché de papiers me faisait penser aux ruines de Pompéi. Il me permit alors d’écrire et présenter deux travaux, l’un sur George Washington et l’autre sur Napoléon. J’ai tenté de rendre ces exposés le plus amusants possible en y insérant des extraits de bandes dessinées. J’ai pratiquement fait sortir l’instituteur de troisième de ses gonds : j’ai tenté de sortir par l’escalier de secours en passant par la fenêtre du deuxième étage. On m’a fait passer en quatrième, probablement à la demande de l’instituteur de quatrième…

Mais en cinquième déjà, un changement se produisit. Là où s’entassaient les livres fades qu’on nous donnait habituellement en lecture, l’instituteur nous proposa d’autres romans. L’un était Black Beauty, l’histoire déchirante d’un cheval maltraité, contée par le cheval lui-même. L’autre, Little Lord Fauntleroy, était plus douce. Quoi qu’il en soit, il s’agissait d’histoires en relation avec la réalité ! Mais les années suivantes furent les plus abrutissantes et en huitième, ce fut le bouquet ! J’eus alors vraiment le sentiment que rien ne pouvait être plus ennuyeux.

Si j’espérais, en arrivant à l’institution, que le personnel enseignant serait patient avec moi, je me suis trompé. Mon école était petite, comme c’est souvent le cas dans les petites communes rurales (Woodbine – South Jersey) : pour les quatre cycles, il n’y avait que soixante-quinze élèves. Je me rendis compte que les conduites perturbatrices, comme hurler en classe comme un loup et autres chahuts courants, ne seraient pas tolérées. Mes difficultés diminuèrent au prix d’une sorte d’abrutissement. Si les matières me plaisaient, particulièrement l’anglais, je ne me sentais pas spécialement séduit, surtout par la façon dont on me les enseignait. Finalement, juste avant la fin du cycle, je fus expulsé pour avoir chahuté à la bibliothèque. Je passai alors quelques semaines assis sur une pierre en face de l’école. Quelques gens plus raisonnables me permirent malgré tout d’obtenir mon diplôme. Voilà ce que je peux dire de mon séjour dans cette institution.

Nous étions au printemps 1939. Quelques mois plus tard, Hitler envahissait la Pologne et la Seconde Guerre mondiale commençait. Aux États-Unis, l’économie s’était effondrée et au cours des six dernières années, peu de signes de reprise s’étaient manifestés. J’avais quinze ans, étais sans le sou et sans qualification aucune pour m’inscrire à l’université. Après une année passée dans une ferme, je suis retourné à l’école, dans une autre toutefois. Comme je voulais devenir ingénieur, on me conseilla d’améliorer mes mathématiques. Cela se passa à moitié bien, sans que j’eusse pour autant trouvé de solution à mes problèmes économiques. Quatre années passèrent. Je me présentai comme volontaire à l’aviation, mais fus refusé pour mauvaise vue. Je m’attendais à être appelé, ce qui arriva en 1943. Bien qu’on m’affectât à l’infanterie, on me permit de suivre les cours préparatoires à une carrière d’ingénieur, comme étudiant de première année. Je ne terminai pas mes études au City College de New York où j’avais d’abord été envoyé, mais à Stanford, en Californie.

Le climat de Palo Alto était idéal et lorsque les professeurs étaient particulièrement ennuyeux, je finissais sur le court de tennis. Tous pourtant n’étaient pas ennuyeux. L’un d’eux, un professeur d’anglais, s’intéressa à moi et me parla de philosophie, mentionnant les noms d’Aristote et de Hume. Il m’offrit en cadeau d’adieu deux livres où je trouvai trace des années que John Dewey avait passées à l’Université Columbia. Je décidai fermement de m’inscrire là pour y étudier la philosophie.

L’armée en décida autrement : on me laissa le choix entre m’engager à l’infanterie (c’était au moment de la Bataille des Ardennes : on manquait de soldats) ou faire à Stanford des études de médecine, le besoin de médecins se faisant de plus en plus sentir. Comme je me connaissais suffisamment pour savoir que je ne deviendrais jamais médecin, je choisis l’infanterie sans hésiter et fus immédiatement embrigadé pour le camp d’entraînement de Coast Ranges en Californie, où l’on préparait les soldats dans les forêts montagneuses de Burna pour un assaut qui, heureusement pour moi, n’eut jamais lieu. Au cours d’un week-end de permission, je pus prendre un bus pour Los Angeles où je trouvai dans une librairie une anthologie de Dewey intitulée Intelligence in the Modern World, ainsi que quelques recueils de poèmes. évidemment, je fus séduit par Housman.

Mais ce fut Dewey qui me troubla et me fascina. J’emportai le livre partout avec moi pour qu’ainsi, en pleine marche ou ascension, je puisse me confronter à cette littérature difficile, voulant saisir tout le sens de ma lecture. à la fin de l’année 1945, mes livres d’études, que j’avais toujours avec moi, me suivirent sur le champ de bataille européen.

À la fin de la guerre, l’armée américaine, d’accord pour retarder de plus d’un an le retour chez eux des soldats, créa une université américaine à Shrivenham, petite ville anglaise proche de Swindon. J’y passai l’été et l’automne. Ce fut ma première rencontre avec de vrais philosophes, donnant de véritables cours de philosophie. C’étaient les professeurs Charles Hendel, de Yale, spécialiste de Hume et Tsanoff, de Rice, spécialiste de l’éthique.

C’est donc après une année de plus passée en Europe que je regagnai les États-Unis, avec le désir de suivre un cursus normal dans une université. Ce que me permit pendant quatre ans la Loi d’Aide aux Anciens Combattants, temps que je consacrerais à un doctorat en philosophie. Sept ans avaient cependant passé depuis la fin de mes études secondaires. Était-ce un désavantage ? Même si c’est ce qu’on a dû se dire dans les universités où je me présentai, je finis par être accepté par la seule où je souhaitais aller : Columbia. On venait d’y instaurer un nouveau cycle pour étudiants plus âgés, sans diplôme, destiné aux jeunes gens rentrés du service militaire. Ce qui me convenait tout à fait.

En 1946, Columbia bouillonnait. Les cours de philosophie, dispensés par un cénacle de professeurs distingués, m’enchantaient : Nagel, à propos de la science ; Schneider, sur la métaphysique ; Randal, pour l’histoire de la philosophie ; Buchler, sur Locke. Les autres sections non plus ne manquaient pas de grands noms : Ruth Benedict en anthropologie, Meyer Shapiro pour les beaux-arts, Lloyd Motz en astronomie, Mark van Doren en anglais. Pour n’en mentionner que quelques-uns…

Après avoir obtenu ma licence en 1948, je restai à Columbia pour faire mon doctorat. Le choix des personnes qui constitueraient mon jury de thèse provoqua une certaine excitation. Il fut finalement décidé que ce serait un comité de trois membres, parmi lesquels Shapiro et Randall. Ma thèse, qui portait sur les problèmes de recherche en art, fut le résultat des travaux réalisés entre 1948 et 1950. Elle fut publiée en 1967 : What Happens in Art, mais il s’agissait alors d’un livre différent.

Pendant ces deux années de doctorat, je côtoyai d’autres étudiants : Norwood Russell Hanson, Ted Mischel, Marx Wartofsky, Art. Danto, Pat Suppes, Len Feldsetein… à la fin de mes études, il me restait encore un peu d’argent de l’armée.

Au cours de l’été 1950, j’obtins une bourse Fullbright, grâce à laquelle je passai un an à la Sorbonne. J’étais heureux d’avoir la possibilité de m’éloigner ; la guerre de Corée paraissait imminente. J’allai voir Dewey, âgé de 90 ans, et le trouvai bien pessimiste. Le temps me manqua pour retourner à l’université et faire part à Shapiro et à Nagel de mes deux heures de conversation avec lui. Je crois qu’ils auraient été vraiment impressionnés.

Arrivé à Paris en automne 1950, je fis la connaissance de philosophes français et eus l’occasion de m’entretenir avec Gabriel Marcel, Maurice Merleau Ponty, Yvon Belaval et d’assister à des conférences de beaucoup d’autres. À la Sorbonne, je m’inscrivis à un programme post-doctoral d’Université d’état, mais comme Paris me paraissait bien plus séduisante, je renonçai au projet. En vivant frugalement, je pus rester en Europe une année de plus, que je complétai par un séjour de six mois à Vienne.

C’est ainsi que se terminèrent mes études académiques. à mon retour d’Europe en 1952, la situation avait changé. Je cherchai un poste de professeur et ces postes, particulièrement en philosophie et à New York, étaient rares. C’est donc ainsi, qu’à partir de ce moment-là, on peut dire que mon éducation continua et continue encore, de manière informelle et non formelle. Je découvris qu’enseigner exige beaucoup d’étude et d’apprentissage. J’appris petit à petit qu’existent d’autres sources d’éducation informelles tout aussi adéquates.

Avez-vous trouvé de grandes différences entre la philosophie française et celle des  États-Unis ?

Mon expérience de la philosophie française date de mon séjour en France entre 1950 et 1952 avec ma bourse Fullbright. Au cours de cette période, je voulais revoir ma thèse en vue d’une publication et, comme je l’ai dit, je la terminai sous le titre What Happens in Art. C’est ainsi que mes intérêts se concentrèrent sur l’esthétique. Mon maître en Sorbonne fut Etienne Souriau, professeur d’esthétique. La philosophie française me semblait en recherche et en mutation dans son mode d’argumentation, mais inquiète et grave dans sa vision du monde, ce qui correspondait tout à fait à un pays essayant de donner sens à son implication dans deux grandes guerres en moins d’un quart de siècle. Aux États-Unis par contre, la philosophie était, soit la continuatrice du naturalisme et du pragmatisme du XIXème siècle chez les philosophes plus traditionnels, soit prise d’enthousiasme pour l’analyse du langage par la philosophie britannique. Si j’avais choisi l’Angleterre au lieu de la France, je me serais trouvé plongé dans le style britannique, très professionnel et exclusivement académique. Au lieu de cela, je fus fasciné par la façon de faire française qui était pour ainsi dire journalistique. Ce qui eut pour résultat que je pus appréhender des éléments de la pensée française contemporaine et les intégrer dans l’optique américaine ; si je m’étais plutôt lancé dans l’analyse linguistique, je me serais sans doute heurté à la nécessité de choisir entre elle et le naturalisme américain. J’eus ainsi d’emblée certaines affinités pour les deux. The Concept of Mind de Gilbert Ryle (Le Concept d’esprit, Payot, 1978) me parut être une continuation du travail de Mead. La Phénoménologie de la perception de Merleau Ponty, insistant sur l’image du corps, constituait le prolongement d’une étude que je faisais sur le même thème. Dans une large mesure peut-être, ce qui m’a le plus impressionné, ce fut la compétence britannique dans l’analyse conceptuelle, ce qui était pour moi le plus utile. J’ai toutefois une grande dette envers les efforts de la philosophie française pour aborder de façon pertinente des problèmes existenciels.

Pouvez-vous me dire quelques mots de vos premières expériences comme professeur de philosophie ?

Ma première expérience comme professeur de philosophie remonte au printemps 1953. Rentré d’Europe l’année précédente, je cherchais un poste. Les disponibles n’étaient pas à New York où je souhaitais m’établir. Rapidement, un emploi s’offrit à moi au Brooklyn Collège de l’Université de New York City. Il s’agissait d’une charge complète pour des matières que je n’avais pas étudiées. Les circonstances étaient bien connues : le professeur précédent, un agrégé à qui restait un semestre avant sa mise à la retraite, avait invoqué ses droits constitutionnels pour refuser de se présenter devant la Commission de la Chambre des Représentants, chargée par McCarthy d’enquêter sur les activités anti-américaines. Il avait, pour cette raison, été suspendu arbitrairement par le président du Brooklyn Collège et je fus sommé d’occuper le poste immédiatement, sans qu’on me donne le temps de m’y préparer. Mon prédécesseur perdait ainsi, non seulement son travail, mais également sa retraite…

Au début, je suivis fidèlement la méthode d’enseignement que j’avais apprise à l’Université Columbia : je faisais un exposé d’une vingtaine de minutes, accompagné de quelques commentaires interprétatifs ; après quoi, nous passions le reste du temps à discuter dans l’auditoire. Si ce n’était pas très bon, ce ne fut pas non plus un désastre. Je ne peux pas dire grand-chose de plus sur les cours. Mais même lorsque la matière m’était devenue plus familière, j’éprouvais des difficultés à la faire mieux comprendre par les étudiants. La seule chose dont je me souvienne avec émotion du cours d’épistémologie, c’est qu’un étudiant, Victor Balowitz (devenu plus tard professeur de philosophie et aujourd’hui décédé), qui manifestait un intérêt chaleureux pour mes efforts, me proposa aimablement d’autres idées susceptibles d’améliorer mon cours. Son appui représenta pour moi une excellente leçon de pensée très vigilante.

Vos deux dernières répliques m’amènent à réagir. Vous avez pu trouver comment combiner les deux influences, la philosophie française et l’anglo-saxonne, combinaison qui est toujours présente dans le programme de Philosophie pour enfants. D’autre part, vos débuts académiques me rappellent une triste expérience que j’ai vécue comme étudiant en philosophie à l’Université Complutense de Madrid. Nous étions sous la dictature de Franco, en 1973. Un des professeurs d’éthique les plus renommés d’Espagne, José Luis Aranguren, venait de se faire expulser, à cause précisément de son soutien aux pétitions des étudiants et à leurs manifestations contre le régime franquiste. Un nouveau professeur, un moine dominicain (qui deviendrait plus tard mon patron de thèse de doctorat sur la pensée anarchiste espagnole) fut désigné pour lui succéder. Les étudiants (dont j’étais), en guise de protestation contre lui, amenèrent dans les murs de la faculté des pintades, affublées de pancartes portant des condamnations politiques et morales. En peu de temps, le professeur ne résista pas à la pression à laquelle nous le soumettions et il refusa de venir donner cours. Il n’en perdit pas pour autant son poste. En ces temps, la police patrouillait au sein des universités et nous étions obligés de présenter notre carte d’identité pour entrer.

Laissant de côté ces problèmes, j’en arrive à formuler une nouvelle question : quelle influence eurent les Commissions McCarthy sur la philosophie américaine et sur les instances éducatives ?

En cette période délirante, les commissions McCarthy jouèrent un rôle terrifiant dans la politique et la culture américaines. Durant un moment, personne ne se risqua à s’y opposer. Je crois que, dans un premier temps, cela les intéressait davantage d’avoir des noms de gens réputés de l’industrie du spectacle que ceux plus ou moins obscurs du monde académique, comme c’est le cas pour les professeurs de philosophie, même si certains d’entre eux ont été poursuivis. Avec le temps, l’influence de ces commissions diminua, de manière assez inespérée. Elles constituèrent toutefois un fait important dans notre histoire, comme ce fut le cas pour les sorcières de Salem.

Votre carrière a débuté de manière conventionnelle : faire des conférences, publier des articles… ?

C’est exact. J’ai d’abord suivi les voies traditionnelles : j’ai participé aux réunions annuelles de l’Association américaine de Philosophie de 1948 à 1998. J’ai publié quelques livres et articles, fait des conférences aux cérémonies de remise de diplômes à l’Université. Mais j’avais peu de temps pour écrire : j’ai mis dix ans pour écrire Le Jugement et n’en ai publié que le premier chapitre. Ce n’est que quand je me suis mis à la philosophie pour enfants que mes activités de publication se sont accélérées, sans qu’il s’agisse vraiment de ce qu’on peut qualifier de carrière académique conventionnelle.

Pouvez-vous être un peu plus explicite sur vos activités intellectuelles d’avant de vous vouer à la Philosophie pour enfants ? Aviez-vous un intérêt spécial pour un thème en particulier ? Existe-t-il une relation entre votre travail sur le jugement et vos écrits postérieurs sur la pensée d’excellence ?

C’est au cours de l’été 1950, alors que j’étais très déprimé par la guerre de Corée, qu’a vraiment commencé ma correspondance avec Dewey. Il était plus pessimiste que moi. On m’avait dit qu’il accepterait de rédiger l’introduction de ma thèse, mais au lieu de cela, il la remania, en grande partie parce qu’il était influencé par la philosophie française. à l’époque, contrairement à la plupart des étudiants en philosophie de Columbia, je ne m’intéressais pas à la philosophie du langage. J’avais rencontré Merleau-Ponty et interprétais sa réserve comme une attitude distante. Je crois qu’il s’était attendu à une meilleure communication. Entre-temps, Dewey était décédé (en 1952) et quelques-uns de ses disciples new-yorkais s’étaient regroupés autour de Justus Buchler, professeur de philosophie à Columbia, dont le premier livre avait paru en 1951. Au cours de nos fréquentes réunions, nous discutions de ce livre que nous considérions comme un prolongement de la métaphysique de Dewey. En 1958-59, il me demanda d’éditer un numéro double du Journal of Philosophy qui aborderait sa philosophie. Nos discussions aboutirent à la création du Groupe de Philosophie de New York, qui vécut dix ans, se concentrant principalement sur la philosophie de Buchler dans ses réunions mensuelles. Quand mon travail fut terminé, je le lus et il me dit que nous étions désormais deux. Pourtant, l’éditeur à qui je l’envoyai le refusa et ne voulut jamais l’accepter (je comprenais d’ailleurs ses raisons). Il s’agissait du manuscrit que j’avais intitulé « le jugement ». Il n’était pas très éloigné de ma conception actuelle du jugement. Dans les années soixante, Buchler prit la direction d’une collection pour un éditeur new-yorkais et c’est ainsi que fut publiée ma thèse, What Happens in Art. Son introduction comportait des dialogues novateurs entre les grands philosophes. Chez un autre éditeur, je publiai une encyclopédie très argumentée, Contemporary Esthethics. J’avais alors commencé à m’intéresser à la Philosophie pour enfants. Nous étions en 1968. Buchler aussi s’y intéressait, mais personne d’autre du groupe qui finit par se disloquer. Je me tournai vers la phénoménologie du langage et commençai à comprendre que pour réaliser une version de la philosophie destinée aux enfants, il faudrait revoir cette discipline de fond en comble.

Une fois de plus, votre réponse jette une lumière sur vos intérêts philosophiques de l’époque. D’après ce que vous avez dit, on a compris que vous discutiez familièrement avec Dewey. Pouvez-vous nous parler davantage de vos rapports académiques et personnels avec lui ?

Lyle Eddy, un étudiant qui venait d’obtenir sa licence, avait entretenu avec Dewey une abondante correspondance de quelque quatre-vingt-neuf lettres à propos de problèmes de logique. Ils étaient parvenus à élaborer un langage privé et quasiment impénétrable. Je pense que Lyle m’avait donné l’adresse de Dewey (90e Str. East). Je lui écrivis alors pour lui dire que j’avais commencé à travailler sur sa notion de « qualités tertiaires », qui constituerait le troisième chapitre de ma thèse. Quelques semaines plus tard, il me fit parvenir une note disant que cela lui avait plu. Lorsque Lyle me proposa d’aller rendre visite à Dewey, j’acceptai avec enthousiasme Nous nous y rendîmes donc dès le lendemain matin et fûmes accueillis par la nouvelle épouse de Dewey, Roberta. Ses deux fils adoptifs, encore petits, prenaient le petit-déjeuner (du gruau d’avoine) et quand il entra dans la pièce, il demanda son déjeuner à Roberta. Pendant les deux heures qui suivirent, c’est lui qui parla le plus. Il posa des questions sur le corps professoral de la Faculté de Philosophie de Columbia, dont il était proche autrefois mais plus éloigné alors. Pas un seul mot à propos de sa logique ni de son dernier livre, Knowing and the Known. Par la suite, nous entretînmes une correspondance de plusieurs mois. Ses lettres se trouvent dans les Collections particulières de la bibliothèque de l’Université Columbia ainsi que dans les Archives Dewey de la Southern Illinois University. Je n’en ai conservé aucune copie.

Vous avez mentionné votre inquiétude à propos de la guerre de Corée. Avez-vous eu une quelconque activité politique ou sociale durant ces années ?

Mon sentiment dans ces moments où les États-Unis s’enfonçaient dans une guerre contre la Corée du Nord, c’est qu’ils (le général MacArthur surtout) espéraient que cette guerre leur rapporterait tellement. Je pensai m’en aller dans un pays neutre, comme l’Inde de Nehru ou la Yougoslavie, d’où je pourrais rendre visite à Djilas. Mais c’est en France que m’envoya ma bourse Fullbright, ce qui me convenait d’ailleurs tout autant.

Je rendis alors visite avec quelques amis sociaux-démocrates aux sociaux-démocrates de Hollande. La majorité d’entre eux avaient terriblement souffert de l’occupation nazie. Mais leur attitude n’était pas celle de condamner les deux parties dans le conflit, à savoir dans ce cas-ci Washington et Moscou. Aucun ne soutenait les staliniens et ceux de France, de Hollande et de Belgique dans leur majorité étaient prêts à soutenir Washington si nécessaire.

De quand date votre intérêt pour la Philosophie pour Enfants ? Pouvez-vous nous dire comment et pourquoi ?

Dans les années soixante, j’ai discuté souvent avec mon cousin Joe Isaacson, qui faisait alors partie du conseil d’administration de la « Child Study Association ». Je crois qu’il était attiré par A. S. Neill et Summerhill, plutôt freudien, alors que moi j’étais un ardent partisan de Dewey. Pourtant, Joe était beaucoup plus favorable à Dewey que je ne croyais, même s’il n’avait pas lu grand-chose de lui. Nous nous intéressions tous deux à l’art enfantin et, à l’époque, nous suivions un cours de Meyer Shapiro, à la New School. Mais ce ne fut pas avant 1967 environ que je m’inscrivis au National Institute of Education de Washington D.C., où je m’adressai à un conseiller nommé Martin Engle pour lui parler d’un projet de recherche destiné à aider les enfants à comprendre les ambivalences, par exemple dans la propagande et la publicité.

Existe-t-il une quelconque relation entre votre intérêt pour faire philosopher des enfants et les problèmes politiques et sociaux qu’a connus l’université Columbia pendant ces années soixante ?

Il n’existe aucune relation significative. Mais il est bien certain que je m’intéressais depuis 1951 au socialisme démocratique. J’avais participé à la fondation de Dissent, la publication la plus importante du socialisme démocratique aux États-Unis. Je ne puis toutefois me souvenir d’autres liens.

Votre dernière réplique m’a fortement impressionné ou, tout au moins, a été pour moi une réelle surprise. Pendant des années, j’ai maintes fois expliqué, ici, en Espagne, qu’une de vos motivations pour développer le programme à la fin des années soixante, ce fut la situation politique dans les universités : manifestations d’étudiants contre la guerre du Vietnam, autorités académiques ne prêtant pas assez d’attention aux revendications des étudiants, Garde nationale tirant dans les campus. Mon discours était le suivant : trouvant que les adultes ne raisonnaient pas bien, vous aviez estimé nécessaire de produire un bon jugement avant qu’il ne soit trop tard. Votre apport avait été de choisir la philosophie comme colonne vertébrale d’un curriculum visant une pensée de haut niveau et de commencer à travailler avec des enfants de 11-12 ans (suivant les suggestions de Piaget concernant la pensée formelle). De cette façon, votre intérêt premier n’était pas le but académique des étudiants, mais un défi politique : si on veut vivre en démocratie, on a besoin de gens capables de discuter avec leurs concitoyens de politique et de société, de façon respectueuse et coopérative. Vision découlant de votre lecture de l’ouvrage de Dewey, Démocratie et éducation. C’est bien cette histoire de vous que j’avais entendue et lue lors de mon séjour d’un an à Montclair (1986-1987). C’est plus ou moins la même histoire que j’ai trouvée chez d’autres dans de nombreux cours et conférences.

Me suis-je trompé ? Est-ce qu’il s’agit seulement d’une reconstruction personnelle dénuée de fondement dans le développement théorique et pratique de la Philosophie pour enfants ? Si tel est le cas, je changerai ma présentation du programme.

Nous étions apparemment sur une longueur d’ondes différente en ce qui concerne les relations entre la philosophie pour enfants et les problèmes sociopolitiques de Columbia. Ce que tu viens de raconter brièvement dans ta question est assez fidèle et relativement correct dans ses détails – sauf que c’est à la Kent State University, dans l’Ohio, et non à Columbia -, que la Garde nationale a tué quatre étudiants. Je croyais cependant que tu ferais allusion à un autre type de relation directe, et non à une relation simplement causale.

À ce propos, la Guerre civile espagnole m’avait fort affecté. J’avais suivi quotidiennement l’évolution de la bataille de l’Èbre sur les cartes publiées par les journaux. J’avais fait la relation avec la lutte contre le nazisme, contre Hitler, Mussolini et autres fascismes. Il n’existe cependant aucune corrélation directe entre les idées émises dans Harry et les manifestations de Columbia.

Voilà l’atmosphère politique dans laquelle je baignais : la guerre entre la Chine et le Japon lorsque j’avais 8-9 ans, la Guerre civile espagnole quand j’en avais 11-12. Après la seconde guerre mondiale, je me suis intéressé à la politique, mais surtout intellectuellement. à Columbia, par exemple, j’ai publié un travail sur l’anarchisme. Mais rien de tout cela ne fut incorporé directement aux fondements pédagogiques de la philosophie pour enfants. J’y ai aussi donné un cours sur les idéologies politiques que j’ai introduit dans Mark des années plus tard, comme d’ailleurs tout le cours de civilisation contemporaine que j’ai dispensé dans les années cinquante et soixante. J’étais à cette époque assez accablé par la politique : la guerre de Corée puis celle du Vietnam. Mais en 1968, j’étais surtout un enseignant utopique : idéaliste, théoricien, irréaliste. Je me suis alors rendu compte de ce que Harry pourrait être quelque chose de grand. Le seul problème, c’était de concilier cela avec mes responsabilités professionnelles et familiales.

Aviez-vous en vue dès le début du programme de développer certaines idées à partir du livre de Dewey, Démocratie et éducation ?

Le premier livre sur Dewey que j’ai lu, Intelligence in the Modern World, était une anthologie contenant de nombreux extraits de ses livres sur l’éducation, mais je n’en lus aucun, pas même Démocratie et éducation, avant plusieurs années, probablement vers 1980. En réalité, son application de la métaphysique et de l’épistémologie à l’éducation m’intéressait davantage que la lecture de ses ouvrages strictement éducatifs. Je n’ai jamais nié avoir utilisé nombre de ses idées pour ma thèse de doctorat (achevée en 1952), de même que je n’ai jamais nié non plus être un de ses fervents partisans. Mais on peut être deweyen et analytique ou phénoménologue sans que cela entraîne une contradiction. Plus encore, dans certaines questions, je crois que j’ai appris de Dewey ce que qu’il ne fallait pas faire, comme faire des propositions quand on n’est pas capable de les faire jusqu’au bout. C’est la raison pour laquelle j’ai d’abord écrit Harry avec la conscience de l’urgence de la création de quelque chose comme la philosophie pour enfants. C’était en 1972. L’expérience de Dewey comme enseignant était bien antérieure. Il n’avait écrit aucun programme et n’avait jamais défendu l’idée de faire de la philosophie à l’école primaire. Je crois qu’il l’aurait fait s’il en avait connu quelques rudiments. Il a également commis l’erreur de s’engager dans l’éducation progressive, ce qu’il n’a jamais bien fait. C’est, à mon avis, parce que, pendant longtemps, il n’a pas trouvé d’amis partageant sa vision de l’éducation et qu’il s’est trouvé dans l’obligation de travailler avec des gens incapables d’apprécier ses objectifs. Moi, j’ai eu la chance de rencontrer Ann Sharp, Fred Oscanyan et Joe Isaacson.

Vous venez de dire que la contribution d’Ann Sharp, Fred Oscanyan et Joe Isaacson fut importante. Pouvez-vous nous la détailler un peu ?

Les trois personnes qui m’aidèrent le plus dans l’élaboration du curriculum furent effectivement Joe Isaacson, Ann Sharp et Fred Oscanyan.

Joe n’était ni psychologue ni philosophe, mais l’éducation des enfants l’intéressait au plus haut point, en particulier leur éducation artistique. Il voulait qu’ils deviennent des penseurs critiques, dont il constituait à mes yeux le meilleur exemple que j’aie rencontré dans ma vie. Depuis que nous avions quinze ans, nous discutions de sujets variés, notamment du problème de ce que pourrait être l’éducation. Je lui avais fait voir le point de vue de Dewey (que je connaissais mal), mais pour autant que je le sache, cela ne l’a jamais motivé à lire Dewey dans le texte. Malgré cela, son influence formative sur moi fut énorme.

Un jour, au tournant de l’année 1970-1971, Ann Sharp entra dans mon bureau, à l’Institut Montclair. Elle avait entendu parler de Harry. S’asseyant à la machine à écrire, elle me demanda si elle pouvait me seconder. Il me fut extrêmement utile d’avoir constamment à mes côtés quelqu’un qui était disposé à parler d’éducation et de philosophie. Nous partagions les mêmes points de vue, sur ce qui n’allait pas comme sur ce qu’il fallait faire. Nous avons travaillé ensemble avec fièvre à écrire le curriculum, à former des enseignants et des formateurs de formateurs, à organiser des séminaires, à écrire des livres théoriques, etc. Dans les années quatre-vingt, nous nous sommes préparés à établir quelques têtes de pont au niveau international. Dans la décennie suivante, nous avons ralenti le rythme, en partie parce que nous étions épuisés ; moi-même j’étais non seulement épuisé, mais malade ; elle a toujours gardée intacte la même passion que moi pour la philosophie pour enfants.

Quant à Fred Oscanyan, il passa nous voir un jour. à l’époque, il était logicien au département de philosophie de Yale. J’avais désespérément besoin d’un logicien qui me guiderait dans mes incursions dans la logique, que j’avais moi-même enseignée quand je donnais cours à Columbia et au City College de New York. Mais le programme plut à Fred dans son intégralité. Sa mort subite et inopinée fut pour nous une grande perte. Nous avions travaillé ensemble Tony, un roman de philosophie des sciences pour enfants. Nous l’avons beaucoup regretté.

Vous avez donc décidé d’écrire Harry et plus tard vous en avez écrit le manuel, La Recherche philosophique. Pourriez-vous nous expliquer quels sont les problèmes les plus importants que vous avez rencontrés pour écrire ce roman et les obstacles qui vous ont fait l’écrire d’abord et différer la rédaction du manuel ?

J’ai dit déjà que, dans les années soixante, j’avais discuté avec Joe Isaacson d’un projet nouveau pour l’enseignement secondaire. Je ne pensais alors à rien pour enfants de moins de onze ans ni pour ceux de plus de quinze ans. Dans nos conversations, nous nous focalisions sur les problèmes que semblaient rencontrer les élèves du secondaire et sur ce qui pourrait les aider à les surmonter. J’ai déjà mentionné la difficulté qu’ils éprouvaient, par exemple, devant l’ambiguïté et l’imprécision. Je crois pourtant que nous restions le plus souvent loin des avantages possibles de la philosophie et de la logique. Ce n’était pas à un programme que nous pensions, mais à une transformation totale de l’éducation. Jamais nous ne parlions des moyens de la réaliser. Si nous avions réussi à élaborer un tel projet, nous aurions pu l’introduire dans les écoles. Nos discussions portaient sur la manière de faire accueillir favorablement l’éducation par les enfants et sur le remaniement dans la pratique de la structure figée de l’enseignement traditionnel.

Mais quand je parlais avec d’autres personnes, je ne cherchais pas à les importuner avec mon idéalisme, ou avec celui de Joe, pour leur faire comprendre comment la logique pourrait s’enseigner aux enfants au moyen de récits dans lesquels discuteraient des enfants découvrant la logique. Ce qui m’encouragea, c’est qu’un petit nombre de personnes auxquelles j’en parlais m’écoutaient d’une oreille sympathisante. La personne qui, concrètement, me suggéra d’écrire une histoire pour enfants fut Rita Nadler, une avocate dont les enfants fréquentaient la même école que les miens.

Jusqu’alors, toute mon expérience comme écrivain s’était limitée à deux courts récits. Il s’agissait du « Récit d’un miroir », qui serait incorporé dans Suki mais qui avait en réalité été écrit bien des années auparavant, alors que je lisais Borges. Le contenu conceptuel de mon nouveau récit, intitulé La Découverte d’Harry Stottlemeier, découlait de mon expérience de professeur de logique aux cours du soir du City College de New York et de mes cours de licence à l’Université Columbia. Enseigner la logique me fit arriver à la conclusion que le cas logique que j’appelais « conversion » était l’assise fondamentale de l’édifice de la logique aristotélicienne. Je n’étais nullement expert en logique. Je n’avais jamais étudié la logique, aristotélicienne ou non. Je l’ai apprise tout en l’enseignant. Il est évident que j’avais besoin de cette logique aristotélicienne, parce qu’elle me paraissait convenir à deux contextes importants, le langage et le monde, et je ne croyais pas que les enfants ou les étudiants universitaires se seraient sentis fort attirés en ne sachant pas ce que recouvraient ces deux exigences de pertinence.

Estimant que la découverte de la conversion serait accessible à un gamin, j’essayai plusieurs titres qui joueraient avec le mot Aristote, ce qui donna Harry Stottlemeier. Et d’autre part, je pensais, comme auteur, faire vivre l’esprit de Harry et peut-être, de deux ou trois autres membres de la classe, mais pas plus. C’est ainsi que je suis devenu un auteur « omniscient », ce que montrent clairement les premières phrases du livre.

Préoccupé par la trame à donner à la nouvelle qui s’intitulerait Harry, je n’ai pu trouver le sommeil la nuit qui en précéda l’écriture, ce qui eut pour résultat une rédaction assez rapide. On y traitait surtout du paradigme de Peirce et de Dewey à propos de la recherche, comme c’est expliqué dans le premier exercice du manuel. Même si l’hypothèse de Harry est cruciale, elle est aussitôt contrecarrée par le contre-exemple proposé par Lisa.

Quand j’eus terminé mon court récit, j’estimai qu’il n’était pas nécessaire de faire plus. Après quelques jours cependant, j’arrivai à la conclusion que les étudiants seraient incapables de pratiquer la conversion s’ils ne pouvaient traduire le langage usuel dans le langage logique le plus simple. Je mis quelques semaines pour écrire les trois chapitres supplémentaires dans lesquels j’expliquais les règles de cette traduction (la normalisation). Je me demandai alors si le moment n’était pas venu d’aborder avec ces mêmes élèves le problème de l’éducation et de les amener à se poser la question de la fonction de l’école. C’était là un bon début pour un livre. Je suivis cette idée et les chapitres suivants du livre conservèrent l’ordre dans lequel je les avais écrits.

En rédigeant le chapitre à propos de l’éducation, je me rendis compte de ce qu’il s’agissait là vraiment d’une philosophie de l’éducation. Ce n’était pas simplement « à propos » d’éducation : c’était tout simplement ça, l’éducation. Et dès lors, je me demandai pourquoi ne pas ajouter d’autres chapitres comprenant chacun une « philosophie de… ». (Plus tard, mon avis à ce propos changerait). C’est ainsi que je poursuivis avec des chapitres traitant de la philosophie de la religion, des sciences, de l’art, de la recherche. Même si au fil du temps s’y introduisirent quelques petits ajouts et corrections, le livre resta fondamentalement le même que quand je l’avais écrit. Pour l’écrire, je n’avais rien emprunté à d’autres. J’étais parti de mes cours d’introduction à la philosophie et à la logique, ainsi que de la méthode scientifique. Je présentai Harry comme un cours universitaire simplifié de manière à être rendu abordable par des élèves du secondaire. Dans mon for intérieur cependant, je n’en étais pas aussi sûr…

Je crois, qu’à l’époque, je n’avais pas conscience d’avoir conçu une pédagogie convenant à mes personnages ni de la recherche de « raisonnabilité » dans laquelle je les avais embarqués. À un moment donné du processus, j’ai décidé de les doter de la compétence du dialogue ainsi que des intuitions sur ce qui était valable dans la relation à l’inférence. C’est cette pédagogie qu’on appellerait plus tard « la communauté de recherche ». Dès le premier chapitre, j’avais décidé d’introduire autant d’expériences émotionnelles qu’intellectuelles et de faire en sorte que chaque personnage trouve son propre style de pensée : expérimental, empirique, analytique, etc. Je laissais en outre supposer, qu’entre chaque épisode, ils se réuniraient d’une manière ou d’une autre pour partager la progression de leur recherche. Une autre décision s’imposa pour donner au lecteur accès aux pensées internes sous-jacentes, un peu comme ce qui apparaît dans les huitième et onzième chapitres, où j’ai utilisé le procédé dramatique de suspension de l’action qu’on retrouve chez Eugène O’Neill dans Desire Under the Elms.

Je ne crois pas que Harry aurait pu être écrit sans ma détermination à être radicalement imaginatif. Les décisions qui présidèrent à l’élaboration de ce récit furent drastiques. Une nouvelle pédagogie s’imposait-elle ? Je l’inventai ! Manquait-on de matériel nouveau ? Je testai une philosophie non encore utilisée jusque-là pour l’école secondaire ! Fallait-il un nouveau manuel destiné aux enseignants ? Je le conçus ! Si je n’avais pas insisté, Harry n’aurait consisté qu’en un texte de quatre pages centrées sur la pensée critique.

En ce qui concerne le manuel qui accompagne ce roman, je l’ai organisé sur le modèle des autres manuels de philosophie pour enfants. C’est-à-dire que j’ai toujours écrit d’abord le roman. Ensuite, Ann et moi relevions pour chaque chapitre les idées principales pour les aborder ensuite une à une, rédigeant pour chacune un « chapeau » qui la rende plus accessible aux utilisateurs. Je dictais et Ann tapait à la machine. Si nous n’étions pas d’accord sur une formulation, je m’arrêtais pour que nous puissions en discuter.

J’étudiais les concepts tout en les travaillant et concevais pour eux un ou plusieurs exercices ou plans de discussion. Certains de ces plans devaient aider les enseignants à se  poser les questions philosophiques traditionnelles, tandis que d’autres constitueraient des modèles pour des discussions philosophiques en classe. Les exercices prétendaient affiner les habiletés rencontrées à la lecture de l’histoire.

L’idée principale et les exercices et plans de discussion une fois terminés, nous les passions à la personne chargée de la mise en page. Les épreuves nous revenaient pour que nous puissions les relire et les corriger avant publication.

Étant donné que nous étions novices dans cette élaboration de manuels, nous avons apporté au texte de nombreuses modifications, même après sa publication. Par exemple, nous avons été jusqu’à revoir quatre fois La Recherche philosophique et, même si nous n’avons jamais parlé de « nouvelle édition », ces changements affectaient souvent la globalité, particulièrement ceux qui touchaient à la logique et que nous avons conçus avec l’aide inappréciable de Fred Oscanyan, dont le travail avait davantage consisté à revoir mes textes qu’à les élaborer.

Nous n’avons pas mis d’index au manuel de Harry, alors que nous aurions dû. Ce n’est que depuis quelques années que nous avons trouvé le temps de faire la liste des sources et références des idées qui apparaissent dans ce roman ainsi que dans tous les autres.

L’idée de numéroter les lignes pour que le lecteur puisse localiser les citations est venue de mes souvenirs d’un procédé ressemblant utilisé dans les textes latins.

Je dois ajouter que comme nous avancions chapitre par chapitre dans le manuel de Harry, je le testais dans mes cours de formation d’enseignants à Newark. C’est une autre raison pour laquelle nos premiers essais ne furent jamais satisfaisants.

Il semble que vous ayez fait là  un travail soigné de bénédictin, et en plus, créatif. Au fur et à mesure qu’avançaient le roman et le manuel, ils imposaient vos propres exigences à leurs auteurs. Je crois que ce procédé fut quasiment identique pour vos autres romans et manuels. C’est pourquoi mon intérêt se centre maintenant sur les raisons ou les motifs qui vous ont poussé à écrire une deuxième histoire, puis une troisième, une quatrième, etc. Pourquoi Lisa ? Pourquoi Mark ? Aviez-vous dès le début le projet d’élaborer tout un curriculum ?

Le roman Harry fut publié en décembre 1974. Mais il fallut procéder à des corrections à quatre reprises avant que nous soyons satisfaits. Je n’ai pas mentionné, par exemple, les contradictions que contenait la première version. Tous ces changements furent assez lourds.

Quelques années passèrent au cours desquelles j’avais trouvé comment faire des cours corrects de formation d’enseignants et de formateurs de maîtres. Le Département du New Jersey nous accorda une bourse, mais en nous empêchant de faire la moindre allusion à un programme d’éducation morale. Kohlberg était alors à la mode et j’étais d’accord pour dire qu’il était nécessaire d’envisager une recherche éthique pour contester l’axe Piaget/Kohlberg. J’écrivis alors la première édition de Lisa, en insistant sur la syllogistique aristotélicienne. Trouvant cela lourd, je me suis consacré à une seconde édition basée sur l’interaction entre la recherche éthique et les « modus ponendo ponens » et « modus tollendo tollens ».

Alors que nous étions en train de terminer Lisa, les gens du Ministère de l’éducation firent remarquer au passage qu’ils subissaient de nombreuses pressions pour qu’on améliore l’enseignement de l’écrit. Comprenant l’allusion, je m’attelai à Suki.

C’est à cette époque que j’avais décidé que je pourrais utiliser dans un programme de sciences sociales et politiques l’expérience que j’avais acquise en donnant le cours de civilisation contemporaine à Columbia. Ce qui me fit écrire Mark. Là encore, j’écrivis l’histoire, après quoi Ann et moi rédigeâmes le manuel.

Suki et Mark avaient toutefois été foncièrement pensés pour des élèves de fin de secondaire. Nous eûmes la grande chance de rencontrer un corps enseignant prêt à se former pour pouvoir les utiliser. Par ailleurs, de nombreux enseignants étaient curieux des résultats qu’on pourrait obtenir avec des groupes plus jeunes. Ce qui nous amena à reconsidérer notre décision de ne pas travailler pour de plus petits. J’avais une histoire, celle d’une petite fille appelée Pixie, qui voulait aller au zoo pour y rencontrer une créature mystérieuse. Je décidai alors de la réécrire pour des enfants plus jeunes et de l’utiliser dans le Test des Habiletés de Raisonnement du New Jersey. Il me semblait que la narration se déroulait bien, même si nous n’avions pas indiqué les idées principales dans le manuel, ce qui fut sans doute une erreur. J’avais pensé que cela aiderait les enseignants à avoir une relation plus spontanée avec les concepts philosophiques et j’espérais que le programme contiendrait un assortiment de concepts, comme s’il s’agissait d’une boîte d’un grand choix de bonbons.

Cela me força à élaborer un programme qui traiterait des habiletés de pensée. Je décidai d’écrire une histoire sur une fillette aveugle. Dans un cours de philosophie pour enfants, un  élève aveugle s’était montré très réceptif. Je me dis que le programme montrerait les différences épistémologiques entre voyants et non-voyants. Il servirait aussi à permettre aux élèves d’utiliser de manière plus efficace leurs habiletés cognitives dans les derniers chapitres.

J’écrivis Elfie en ayant en tête comment construire l’assise sur laquelle appuyer le reste du programme. Probablement que cette fonction ne fut pas accomplie. M’occupant alors du niveau suivant, j’écrivis Nous, sur une girafe raisonnable et intelligente avec l’intention de faire un programme alternatif d’éthique. Le jury délibérait.

Il n’y a aucun doute que la rédaction de tous les romans et de tous les manuels a représenté un travail ardu et  a été une vraie réussite. Pendant toutes ces années tellement prolifiques, vous avez travaillé au Montclair State College. Qu’est-ce qui vous a fait quitter l’Université Columbia pour vous installer à Montclair ?

Cela ne faisait pas partie de mes projets. J’habitais Montclair et détestais faire chaque jour la route de New York. Mais comme j’étais professeur titulaire à Columbia, y rester me permettait d’envisager des promotions. Il est bien certain que le travail m’enchantait et que je n’avais nulle intention de muter.

Toutefois, au cours des manifestations de 1968, les étudiants m’avaient demandé d’organiser un séminaire où l’on discuterait de l’opportunité d’avoir un représentant étudiant au Conseil d’Administration. Ce qui évidemment incommoda le doyen de la Faculté. Et lorsque, l’année suivante, je sollicitai une bourse au National Endowment for the Humanities, il refusa de signer ma demande. J’écrivis alors au président de l’Université une lettre dans laquelle j’accusais le doyen d’avoir violé ma liberté de faire de la recherche. Le président envoya au doyen une lettre sévère de réprimande.

Entre-temps, j’avais parlé au président du Montclair State College que par bonheur je connaissais. Cette université m’offrit un poste de professeur titulaire, ainsi qu’un institut pour la philosophie pour enfants. J’acceptai.

Avez-vous parfois rencontré une opposition de la part de collègues philosophes, de psychologues, ou du monde de l’éducation ? Quand avez-vous obtenu une reconnaissance internationale ?

Je n’ai le souvenir d’aucune opposition significative d’aucun de mes collègues à propos de ce changement. Certains estimèrent cependant que c’était pour moi le moment de renoncer à un poste de titulaire à Columbia, ce qui fut interprété comme une décision personnelle et donc ne suscita aucun commentaire.

Je ne veux pas dire que j’attendais l’approbation du monde entier. Si les psychologues étaient assez opposés, c’était probablement parce qu’ils avaient l’impression que quelqu’un d’étranger à leur discipline marchait sur leurs plates-bandes. On peut sans doute dire la même chose du milieu éducatif. De leur côté, les philosophes avaient tendance à penser que l’application de la philosophie à l’éducation entraînait nécessairement une perte de prestige.

La philosophie pour enfants commença à bénéficier d’une certaine reconnaissance nationale en 1976, lorsque nous organisâmes des séminaires pour enseignants qui, depuis, n’ont pas cessé de connaître un grand succès. Quant à la reconnaissance internationale, elle se produisit autour des années 1980, avec le premier séminaire international et, en 1986, un premier séminaire eut lieu en-dehors des États-Unis, au Danemark. À partir de ce moment, Ann Sharp et moi avons visité de nombreux pays afin d’y établir des centres favorables à ce projet de philosophie pour enfants qui devraient poursuivre cette tâche.

Les années quatre-vingt furent marquées par deux positions intéressantes. La première, qui se fit dans le champ de la philosophie politique avec, d’un côté, Rawl, Habermas et Dworki notamment, et de l’autre, des gens comme Rorty, Taylor, Barber et Bellah. La seconde, qui fut menée par les « déconstructivistes », avec Rorty et sa récente référence à Heidegger et à Dewey, Derrida et quelques féministes comme Judith Butler. Ces discussions ont-elles eu un quelconque impact sur l’élaboration des manuels et des romans ?

J’ai assimilé certaines des positions défendues par les philosophes que tu viens de mentionner, parfois très directement, parfois moins. Mais comme dans les années quatre-vingt, le curriculum était déjà quasiment terminé, je n’eus aucunement l’intention de considérer ces personnes comme des sources. C’est particulièrement certain en ce qui concerne Rorty, dont l’interprétation qu’il faisait de Dewey ne me plaisait pas, même si je la trouvais intéressante, surtout pour sa conception de « l’ironie ». Je mettais davantage l’accent sur les procédures que sur les principes, comme je l’avais fait déjà pour Rawls et plus tard, pour Elgin, pour la simple raison que la pédagogie que je mettais au point était plus pratique que théorique. Pareillement, j’insistais sur la communauté, que j’avais plus empruntée à Peirce et à Dewey qu’à Bellah, dont je me méfiais du conservatisme. Certaines idées de Barber sur la communauté m’attiraient, mais je ne pense pas qu’il aurait vu d’un œil favorable qu’elles soient appliquées à l’éducation. J’avais un peu lu Taylor et Dworkin, mais ils n’ont pas eu sur moi un grand impact. Habermas et MacIntyre ont pu m’influencer ; ce dernier parce qu’il s’occupait de la pratique et Habermas parce qu’il se préoccupait des conditions idéales de la parole. Les écrivaines féministes m’ont inspiré particulièrement, Elgin et surtout Nussbaum, une fois de plus.

Cette construction du curriculum absorba tout mon temps à la fin des années soixante-dix et au début des années quatre-vingt, me laissant ainsi peu de temps pour lire et interpréter les activités philosophiques habituelles. J’avais à poursuivre avec ce que je connaissais déjà, et si ça ne suffisait pas, tant pis pour moi. Par exemple, je pris pour base la notion de Rawls de l’équilibre réflexif parce que je recherchais toujours la façon de faire de ceux qui cherchaient des fondements. Je suis persuadé que dans Harry, dans Lisa comme dans les autres, on trouve des exemples de cette attitude, même sans que ce soit dit explicitement.

Le projet intégral de philosophie pour enfants bénéficia dès le début du soutien d’une institution, l’IAPC (Institute for the Advancement of Philosophy for Children) et ensuite d’un réseau international, l’ICPIC. Quelle fut votre attitude face à ces deux institutions et quelle est actuellement votre opinion à leur sujet ?

Dire que la philosophie pour enfants fut soutenue dès le début par l’IAPC serait vraiment tronquer l’histoire. L’IAPC reçut à son tour l’appui du Montclair State College, en partie par le biais des installations (ils payèrent tout notre mobilier, ne nous demandèrent aucun loyer, mirent gratuitement à notre disposition les services de maintenance, etc.) et en partie parce qu’ils nous libérèrent, Ann Sharp et moi-même, d’une partie de notre charge de professeurs. Quant à l’ICPIC, je crois que c’est une bonne idée, mais il m’est revenu qu’elle ne dispose que de très maigres budgets. Pour devenir ce qu’il est, l’IAPC a dû être aidé par des organismes mondiaux, comme l’UNESCO ou par un organisme national, dont il n’existe que très peu d’exemples véritables. Mon espoir, c’est que l’ICPIC soit capable de créer un réseau national de philosophie pour enfants qui puisse servir de modèle pour d’autres réseaux nationaux, pour ensuite se mettre à leur tête et obtenir peut-être leur appui. Je crois bon de signaler le succès remporté par l’ICPIC en dépit de sa situation précaire et j’espère qu’elle pourra continuer à gravir des échelons nationaux aussi bien qu’internationaux (comme l’UNESCO) qui lui assureront les moyens d’action dont elle a besoin.

Par conséquent, ce n’est pas que dans le domaine du travail créatif, consistant à développer tout ce matériel (romans et manuels) qu’un grand effort a été accompli, mais aussi dans celui, pas moins créatif, de construire ce réseau financier et institutionnel qui a grandement appuyé l’organisation et garanti le succès du projet. Deux questions me viennent à l’esprit.  La première, c’est : quels sont vos sentiments personnels à propos de ces deux sortes d’entreprises plus ou moins distinctes ? Est-ce comme les répartir entre deux personnes différentes, Dr.Jekill et Mr Hyde ? Autrement dit, n’est-ce pas particulièrement difficile de travailler dans deux flux différents du courant ? La deuxième : compte tenu du fait que vous avez obtenu de belles sommes pour diffuser le programme aux États-Unis, comment se fait-il que la philosophie pour enfants n’ait pas connu un réel succès dans votre pays ? évidemment, j’émets l’hypothèse qu’elle ne pouvait réellement fonctionner telle quelle, comme l’a prétendu Wendy Turgeon dans un intéressant travail présenté lors de la dernière conférence internationale de l’ICPIC et inspiré de commentaires d’autres gens. Peut-être me trompé-je à ce propos.

Je ne me sens pas du tout écartelé entre deux personnes différentes quand j’ai à mener les deux tâches à la fois, le curriculum de philosophie pour enfants ainsi que sa publication et sa diffusion. Peut-être d’autres personnes se sentiraient-elles mal à l’aise dans de telles conditions, mais ce n’est pas mon cas. Par ailleurs, il y a beaucoup à faire des deux côtés : concevoir les livres, les écrire, les préparer pour publication, relire les épreuves, les publier, les distribuer, et tout ça du matin au soir. Je me demande si les gens se rendent compte de tout ce que nous avons réussi à réaliser, entre, disons, 1974 et 1984 : non seulement écrire et publier chaque livre et son manuel, en ayant parfois à le réécrire jusqu’à quatre fois (comme ce fut le cas pour Harry). À cette époque, nous travaillions sept jours de la semaine, du matin jusqu’à dix heures du soir.

Ajoutez à cela la recherche de fonds, les cours et ateliers à assumer, et aussi fonder des centres associés, etc. Je m’étonne moi-même d’avoir fait tout ça. Je m’étonnerais même si nous n’avions réalisé que 10% de tout cela.

Et donc, ce qui est peut-être le plus important de tout, dites-vous bien que même si cela se passait dans un pays riche, c’était en même temps un pays obstinément antiphilosophique. La philosophie va à l’encontre du tissu social et culturel des États-Unis et jusqu’à ce que cela change, nous nous heurterons à des difficultés pour approcher les enfants de ce pays. Et d’autre part, ce qu’il fallait d’abord, c’est accéder aux écoles de formation des enseignants et nous avons connu un certain succès de ce côté, ou bien nous y arrivions trop tard. Nous avons commis. J’ai commis des erreurs. Ceux qui aujourd’hui regardent en arrière prétendent qu’à nous deux, Ann Sharp et moi, qui avions beaucoup de temps libre, aurions dû transformer en un jour un pays de deux cent millions d’habitants. Se rendent-ils compte de tout ce que cela nous a coûté ?

Et qui nous dira que nous avons fait un bon travail ? Peut-être que ce que nous avons fait, ce fut préparer le terrain, mais ce que nous avons planté mettra des années à prendre racine. Il se peut qu’un jour nous en récoltions tous les fruits ; c’est peu probable, mais possible. Peut-être que se mettra en marche un réseau national de philosophie pour enfants du fait que tout va plus vite aujourd’hui. Ce qu’il faut, c’est ne pas renoncer parce que la charge qui est devant nous est tellement lourde, et poursuivre la construction des bases de telle manière qu’on n’ait pas l’impression de bâtir sur elles quelque chose qui ne serait pas de la philosophie.

Je suis entièrement d’accord avec vous pour dire que votre réussite fut énorme. Et je crois également que la faible diffusion du programme aux États-Unis est une conséquence d’une longue tradition de soupçon à l’égard de la philosophie dans l’enseignement primaire et secondaire, voire de la philosophie en général. Ce qui n’est pas le cas pour l’Espagne, par contre. Votre dernière réponse me facilite la question suivante que je souhaite vous poser. En considérant les dernières trente années de votre vie, de quoi êtes-vous le plus fier ? Avez-vous un regrettez-vous, ou mieux, si vous pouviez retourner à vos quarante ans, changeriez-vous quelque chose ?

De quoi je suis le plus fier ? Sans aucun doute, en partie d’avoir écrit les romans, ainsi que les exercices et plans de discussion des manuels. Et évidemment des autres domaines auxquels quoi j’ai contribué, comme la communauté de recherche, l’établissement d’un mouvement international de philosophie pour enfants, etc.

Aurais-je pu mieux réussir ? Certainement. Mais que signifie un tel aveu ? À un certain moment, on a une idée et on est bien obligé de la traiter comme on peut. J’ai ma part de faiblesses, de préjugés, d’incompétence, etc., et je préfère le reconnaître que de m’en affliger. Mais n’oublie pas non plus qu’un monde parfait n’existe pas. Je ne suis pas resté là simplement à attendre avec anxiété qu’advienne la pensée et que la philosophie soit rapidement accessible aux élèves d’école primaire. Au contraire, je ne me tracassais pas sauf pour quelques cas d’exception dans chaque pays.

Si je pouvais revenir en arrière, changerais-je quelque chose ? Je crois que j’aurais donné la priorité à l’objectif de formation des enseignants. Je ne suis cependant pas certain que j’aurais été disposé à payer le prix de cette priorité dans le coût des exigences comme je l’ai fait pour le programme lui-même. épictète avait raison : « N’espère pas réussir quelque chose sans rien changer. » Mais je crois que nous aurons une opportunité et dans une prochaine occasion peut-être nous pourrions obtenir une audience plus large. D’une chose en tout cas je suis sûr : nous avons causé une profonde impression, impression qui ne pourra s’effacer. Dans ces moments-ci, même si le monde n’emprunte pas le même chemin que nous, il ne trouve pas non plus d’alternative à ce que nous proposons. Je n’aurais pas autant de confiance en notre projet si nous ne l’avions pas mené à bien quand nous en avons eu l’occasion.

Je déduis de votre dernière réponse que vous restez optimiste. Pourriez-vous expliquer quelle est votre impression personnelle sur la situation actuelle de la philosophie pour enfants comme mouvement éducatif progressiste dans le monde entier ? Je pense notamment à l’ICPIC ; mais il existe aussi d’autres institutions avec projets éducatifs qui ont un air de famille avec la philosophie pour enfants. Je vous pose une question de plus, probablement la dernière. Comme vous le savez, il y a aujourd’hui beaucoup de personnes qui envisagent de suivre le chemin que vous avez ouvert il y a une trentaine d’années. En vous référant à votre propre expérience, personnelle, vaste et profonde, pouvez-vous nous donner un conseil ? Quels seraient les activités et objectifs auxquels nous devrions nous consacrer dans les prochaines années ?

Depuis l’apparition de la philosophie pour enfants, il me semble que s’est produit un changement subtil dans la nature des objectifs éducatifs de large portée. Je crois que la philosophie pour enfants a réussi à discréditer les programmes rivaux, en même temps qu’elle a stimulé d’autres efforts pour utiliser convenablement la philosophie comme base de l’éducation élémentaire et primaire. Ceci me fait penser que notre succès limité dans un remaniement complet de l’éducation a malgré tout ébranlé un tas de gens qui refusent d’investir de leur temps ou de leur argent dans les projets éducatifs existants.

En même temps, le programme de philosophie pour enfants, même s’il est loin d‘être parfait, a suscité des changements radicaux, a créé le cadre pour un idéal de curriculum qui puisse convenir à tout le monde. On peut considérer tous les programmes différents, ceux qui existent et ceux qui adviendront, comme des forces convergentes selon une exigence unique et normative dans laquelle la philosophie, d’une manière ou d’une autre, constituera l’élément central.

Quoi qu’il en soit, le problème n’est pas si nous aurons ou non la philosophie pour enfants. Si nous exerçons une plus grande pression aujourd’hui, il est très probable qu’on l’aura rapidement. Chaque pays a besoin d’un réseau national, un groupe de défense avec des représentants dans chaque région ou état, qui parvienne à réunir les écoles intéressées autour de programmes appropriés. Si cela réussit, L’ICPIC reposera davantage sur une base solide d’enseignants et de formateurs de formateurs que sur un petit nombre de personnes travaillant trop et qui se sacrifient. Cela va de soi que le pays qui a le plus besoin de ce type de réseau ce sont les États-Unis et j’espère pouvoir faire quelque chose.

Je ne crois pas que nous verrons voir disparaître des objectifs finaux, comme la recherche, la raisonnabilité, la démocratie, la philosophie, l’art de penser, la délibération, etc. C’est-à-dire tout ce qui constitue la base de la. philosophie pour enfants.

Je crois que, dans chaque pays, il y aura une collaboration entre les centres de philosophie pour enfants et les écoles de formation d’enseignants, mais cela se produira de manière si subtile qu’on ne percevra pas que ce contenu philosophique sera perdu ou que la base institutionnelle du système éducatif aura perdu son intégrité. Dans cette perspective, il se peut qu’il faille un siècle pour réaliser un tel changement. Je crois que, dès à présent, de plus en plus en plus de responsables de l’éducation se sentiront proches de nous et seront désireux de rejoindre notre projet. De même, ceux qui pratiqueront la philosophie pour enfants se perfectionneront. Même si cela se fait lentement, il serait bon d’accélérer le processus.

Il n’est pas très important que la philosophie pour enfants n’occupe pas une grande place aux États-Unis pour le moment. Nous préparons un changement qui sera graduel mais sur une base solide. J’ai une grande confiance à ce que, dans peu d’années, on commencera à développer une poussée qui obligera à s’étendre dans tout le pays. Une transition totale prendra sans doute beaucoup de temps mais cela ne me décourage pas, car le mouvement est cyclique : un nouvel air du temps se prépare.

Extrait de Felix Garcia Moriyon

Matthew Lipman: filosofía y educación,

                                       Traduction : Nicole Decostre et Marcel Voisin

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