Pour une émergence de la parole
Une pédagogie de prise de parole
Le jugement empêche tout nouveau mode d'existence d'arriver. Car celui-ci se crée par ses propres forces, c'est-à-dire par les forces qu'il sait capter, et vaut par lui-même, pour autant qu'il fait exister la nouvelle combinaison. C'est peut-être là le secret: faire exister, non pas juger. S'il est dégoûtant de juger, ce n'est pas parce que tout se vaut, mais au contraire parce ce qui vaut ne peut se faire et se distinguer qu'en défiant le jugement. Gilles Deleuze
Alphabétisation, apprentissage linguistique, mise à niveau, éducation, animation… Toutes ces activités peuvent être organisées comme des réponses à des "problèmes", des "manques", des "difficultés", des "handicaps", des "retards"… "Tu ne sais pas lire?… C'est un grand malheur… J'ai la réponse…" Quelques cours, un peu d'entraînement, quelques techniques, une bonne méthode, quelques outils pédagogiques… Et s'il s'agissait de bien autre choses? D'une parole à laisser se dire, à reconnaître dans sa particularité, à ne pas "intégrer"?
Dans la vie courante, il y l'envie de "communiquer". Et la crainte du désaccord. Pas tant sur les différences de surface, mais sur ce qui nous tient le plus à cœur, ce qui nous fait vivre et mourir. Là où nous avons besoin d'être reconnus et ratifiés. Illusion des consensus. Et les groupes se réduisent à leur manipulation pas leurs leaders. Et si l'on tentait des pédagogies du dissensus, osant et favorisant les paroles particulières? Proposant d'en dire plus sur ce qu'on met sous les mots. La langue désigne, nomme les choses. Elle les associe aussi, en les classant, reliant, opposant. Dans la société, la lutte se mène âprement pour désigner et associer les choses, à travers le langage. Il y a les désignations et associations établies, tellement qu'elles semblent aller de soi, qu'elles produisent un effet de réel et dissimulent leur esprit partisan. Dans les associations, l'on parle d'insertion, formation, autonomie, expression, écoute, parole… Langage souvent creux qui donne l'illusion que l'on sait de quoi l'on parle. Dans la re-désignation, la re-association, l'on peut faire bouger tout ça. Se mettre à parler, alors qu'on croit parler surtout quand on "parle" dans une parole conforme qu'on n'a jamais faite sienne. Tous les "je pense" qu'on ne pense pas…
Alphabétisation renvoie à alphabet, analphabète… au manque, à l’échec… aux alphabétiseurs sauveurs d’analphabètes… etc…
Lecturisation renvoie à lecture, au fait que 30% seulement de la population arrive à comprendre à la lecture un texte de difficulté moyenne, à l’entrée par la lecture dans l’écriture d’un autre, d’un auteur… etc…
Ecriturisation renvoie à écriture, entrer dans l’acte d’écrire, devenir soi-même auteur de son écriture… etc…
Parlécriture renvoie à l’écriture comme elle vient au plus près de la parole, notamment avec ses " fautes " qui ne sont pas des fautes, mais des formes d’expression à distance de la norme… etc…
Orthographe renvoie à une norme, à tout ce qu’on a à régler avec cette norme… etc… On pourrait parler de socio-graphe (écriture sociale) de persographe (écriture personnelle).
Une place pour chacun renvoie à une mise à distance du jugement
Une pédagogie de prise de paroles (1)
Parler? Se parler? Dans sa propre parole ou à travers une autre parole aliénante? Quand y a-t-il véritablement échange de paroles?
Il y a bien des manières de parler. Il en est une qui prétend dire la réalité: elle prétend la constater, la décrire, la prouver, en communiquer la vérité aux autres définis comme "auditeurs", éventuellement comme "interlocuteurs"... Discours dit objectif, scientifique, informatif, constatif. Or, dire la réalité, ce n'est jamais un simple constat.
Une des fonctions de base du langage est de désigner, nommer les choses, les vivants, les humains, les rapports sociaux, les phénomènes, les concepts... Mais nommer, ce n'est pas seulement nommer, donner un nom qui désignerait des réalités existant préalablement, nommer ce que l'on a constaté; dire les choses, c'est les faire exister non telles qu'elles sont, mais telles qu'on les dit; on nomme à être.
Appliquer à une partie de la population les termes d"'exclus", "pauvres", "analphabètes" (voire analphabètes de retour ou analphabètes fonctionnels), "illettrés", "apprenants", "immigrés", "toxicomanes", "délinquants", c'est la constituer comme exclue, pauvre, analphabète, illettrée, immigrée, toxicomane, délinquante, etc... bien plus qu'établir un constat "objectif' de ces divers "problèmes", "handicaps", "dysfonctionnements". Dans notre rapport au réel, nous classons, désignons, sélectionnons, rejetons, retenons, intensifions, neutralisons, déconstruisons, reconstruisons, imaginons, projetons par le recours aux mots, depuis le discours le plus élaboré ou le plus "orienté" jusqu'à la parole la plus "anodine", la plus quotidienne. Chaque désignation (acte fondateur de parole et fondateur d'existence) est participation à une lutte symbolique pour le sens et la "vérité", pour l'imposition des rapports sociaux, pour le positionnement du moi, du groupe, de la classe, de la culture, de l'intérêt. Dire "exclus", c'est bien souvent exclure encore bien davantage, et même quand on le dit avec les "meilleures intentions du monde", notamment pour "insérer". Le langage sur l'exclusion exclut autant que l'exclusion elle-même.
Des populations entières sont ainsi définies, médiatisées, gérées, confinées, gommées dans leurs histoires propres, leurs savoirs, leurs langages et paroles spécifiques, leurs projets ou désirs.
En interaction avec la fonction de désignation, une autre fonction de base du langage, c'est l'association entre les désignations (la syntaxe en interaction avec le lexique) : opération du reclassement, de liaison, de mise en rapport, d'opposition. Toute une syntaxe qui n'est pas seulement grammaticale, mais qui fait du social, qui travaille le social.
Toute une syntaxe qui unit "immigrés" à "chômer", se droguer", "agresser", "invasion", "différence", sida" ... ; "exclus" à "insérer", "former", "apprendre", assister", "manque"... Ainsi se constitue tout un univers sémantique qui fixe une classe de populations exclues. Discours agressif ou discours paternaliste se rejoignent. Un autre discours ne peut naître si la parole des premiers concernés n'émerge pas à propos de leur vie, s'ils continuent de se dire à travers la parole des autres sur eux,
A propos de l'alphabétisation, J.P. HAUTECOEUR montre comment les campagnes et dispositifs d'alphabétisation ont créé "une nouvelle classe de citoyens déclarés incompétents, mal dans leur peau, etc..., mais récupérables, éducables, recyclables" (3). C'est le discours mythique sur l'analphabétisme qui correspond bien plus aux intérêts de ceux qui le produisent qu'à celui des populations concernées et qui sont éduquées à se dire à travers ce regard, à participer à leur confinement dans les catégories marginales de l'analphabétisme, à se constituer un univers oscillant entre "l'analphabétisme total", "l'analphabétisme de retour", "l'analphabétisme fonctionnel", "l'illettrisme". A supposer qu'ils soient un jour citoyens, ils ne le seront qu'à travers cette mystification.
D'autres mots, d'autres discours, d'autres campagnes, d'autres dispositifs, d'autres pédagogies, au départ d'une prise de parole par les intéressés sont susceptibles de produire un nouvel univers sémantique, une nouvelle image, de nouveaux défis fondés non sur le manque, sur l'exclusion, mais sur la capacité créative. L' enjeu n'est pas l'insertion, ni l'alphabétisation.
La représentation dominante du langage est encore fortement marquée par une conception du signe linguistique où, à une forme matérielle donnée (la matière sonore des mots, le signifiant), est associée une signification déterminée (le signifié). Chaque mot prononcé ou écrit, chaque énoncé, chaque texte aurait donc un sens, celui que fixe le lexique ou que leur assigne leur auteur.
La maîtrise du code en assurerait la compréhension à l'auditeur ou au lecteur. On tolèrera, bien sûr, dans cette conception, une dose d'ambivalence (sens multiples de certains mots, formulations manquant de précision et permettant donc plusieurs interprétations). Cette représentation du langage reste superficielle, à la croûte de la parole.
Le sens n'est jamais acquis. Chaque mot, chaque énoncé, chaque discours, chaque texte n'est qu'apparemment en rapport avec un sens déterminé qui serait inscrit dans le sens des mots et des relations entre ceux-ci. Au contraire, chaque énonciation est un jeu de forces à significations multiples qui se décomposent et se recomposent sans cesse, où les matériaux linguistiques sont utilisés au service d'intérêts collectifs étroitement imbriquées dans les jeux du désir, où une bonne part du langage échappe même à toute saisie dans la signification. A chaque acte de parole, le sens est rejoué et déjoué en fonction des flux nouveaux du désir, en fonction des confrontations nouvelles à la subjectivité et aux rapports sociaux, à l'histoire, à la culture, aux intérêts collectifs et particuliers, à l'humanité. Le mouvement de la parole est permanent. Il permet des re-désignations, des re-associations infinies. Même lorsqu'on réduit ou relit le même texte pour la nième fois, son sens ou mieux sa signifiance est à nouveau remise en cause; chacun de ses lecteurs est sommé de le réécrire (4).
Pour LACAN, le sujet se comporte non à partir de rapports clairement établis au réel, mais de symboles où chacun encode la remémoration de son histoire et où glisse le signifiant : celui-ci n'est jamais associé à un seul signifié et tout discours est particulier. "Aussi bien quand vous vous applaudirez d'avoir rencontré quelqu'un qui parle le même langage que vous, ne voulez-vous pas dire que vous vous rencontrez avec lui dans le discours de tous, mais que vous lui êtes uni par une parole particulière". (5)
La sociolinguistique a mis en évidence que tout langage est à la fois le produit de rapports sociaux et le moule mental qui les constitue. Tant les éléments formels (phonologie, lexique, grammaire) que sémantiques (structures et jeux du sens) constituent des sociolectes (langues propres à des classes ou groupes sociaux), des langues particulières qui font des réalités sociales particulières. Que ce soit pour s'aligner, se soumettre ou aligner et soumettre ou encore inventer d'autres rapports sociaux, d'autres modes de vie, il y a place pour une reproduction linguistique ou une récréation de langage.
Jean BAUDRILLARD critique le signe qui "s'offre avec la même évidence de valeur de sens que la marchandise dans l'évidence "naturelle" de sa valeur"(6). Le langage est bourré des ambivalences de l'inconscient.
On peut quitter une représentation figée et quasi mécanique/informatique du langage pour s'ouvrir à une approche plus complexe et plus mouvante, livrée aux multiples jeux, interactions et conflits de la forme comme du sens. Produire sans cesse des paroles nouvelles porteuses non de signification précise, mais de signifiance éclatée. Voir chaque production de parole comme un nœud où se confrontent de multiples flux.
Dire: "Exprimez-vous" à ceux que l'on a préalablement nommés "analphabètes", "illettrés", "apprenants", c'est créer l'alibi après les avoir exclus de leur parole. Dès le départ, il y a lieu de recréer le langage de l'espace, des gestes, des silences, du temps, des mots, des textes, de l'écriture pour une nouvelle énonciation. Faire éclater les signes institués. Avant tout, retourner au désir et à l'affect (habituellement réprimé et refoulé), accentuer la différence, le génie particulier. Toujours dans un rapport à l'autre: dire ma parole à l'autre, recevoir de l'autre le retour (comment il entend, lit, reprend, renvoie ma parole), renvoyer à l'autre sa parole. Chercher des transversales (où cela se croie-t-il?). Confronter alors les paroles particulières aux paroles extérieures (dans les livres, les journaux, la société).
La pédagogie n'est pas transmission de savoir (parole de constat, informative, informatique), mais espace/temps d'émergence de paroles, où chacun (formateur compris) devient sujet de sa parole et non répétiteur indéfini de rengaines imposées.
____________ (1) "Une pédagogie de prise de paroles par des jeunes que l'on dit exclus ", Ecole Alpha Mons-Borinage, rue de l'Athénée 17, B7000 MONS (Belgique) tél.: 32/65/84.45.77
(2) Voir J. L. AUSTIN, Quand dire c'est faire, Seuil-Points, Paris, 1970 (trad. de l'anglais).
(3) J.P. HAUTECOEUR, L'analphabétisme: Quel sens? Quelles actions? Quels résultats? dans Alpha 92, Institut de l'UNESCO pour l'Education, Hambourg, 1992, p. 120.
(4) Sur ce thème du rapport entre sens et signifiance (celle-ci étant la dose de non déterminé dans le glissement du sens), voir Roland BARTHES, p. ex. Le bruissement de la langue, Seuil-Points, 1984.
(5) J. LACAN, Ecrits I, Seuil-Points, 1966, p.40.
(6) J. BAUDRILLARD, Pour une critique de l'économie politique du signe, Gallimard, 1972, p.179.
Un exemple d’animation
La démarche pédagogique évoquée ci-dessous ouvre un espace, offre des conditions. Elle permet une subjectivation, une reprise par chacun des contenus de son existence. Hors de cette subjectivation, le rapport au social ne peut être qu'aliéné, magique, contraint. A ne pas suivre à la lettre.
1. Emergence de paroles pleines
Remarque : Il ne s'agit pas seulement d'une variante d'un atelier d'écriture ou d'expression. L’espace de parole s'ouvre de plus en plus, éclate même. Les différents tours de paroles orales et écrites apportent de plus en plus d'épaisseur à chaque parole singulière. Chacune se différencie et s'approfondit, prend distance, confiance en sa force propre, en sa façon spécifique de dire, nommer, associer. L'on constate d'ailleurs, au long des séances que la parole et l'écriture prennent une force de plus en plus grande, que le " sujet " s'y investit de plus en plus, que des ouvertures inattendues se produisent.
2. Mise en forme des paroles particulières
3. Les paroles autres
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