Omer ARRIJS, Alpha Mons-Borinage

Le fait de la présence dans les groupes d’alpha de personnes de multiples cultures crée une situation interculturelle de fait ; les différences ne peuvent pas ne pas se manifester, les relations en sont transformées, l’image de soi et des autres évolue immanquablement. Et l’idéologie d’ouverture, d’accueil, d’écoute… favorise les échanges.  Très généralement, dans la pratique de l'alpha, il y a pas mal d'échanges, pas mal de place faite aux histoires particulières, aux cultures. On discute beaucoup, on apprend les uns des autres … Pourtant vient le moment où l’échange est stérilisé, car notre culture est dominante, et cela se ravive notamment au moment de l'enseignement du français. Et ce qu'il impose comme étalons de pensée et de sensibilité…

 La langue, moule à penser et à sentir.

Une langue est plus qu’un simple instrument d’expression, elle est notamment aussi un moule à penser et à sentir d’une façon et non d’une autre. Ainsi, en français, l’on est contraint de penser et sentir chaque chose soit au masculin, soit au féminin, puisque tout nom a un genre. En turc, il n’y a ni masculin ni féminin ; dans cette langue, on peut donc penser et sentir les choses en dehors des catégories masculin / féminin. On a là plus qu’un détail technique, qu’une difficulté à l’apprentissage du français pour les immigrés turcs. On a, dans les deux langues des possibles et des interdits différents qui marquent les sensibilités, les valeurs, les jugements, les actes, les rapports sociaux. Que dire, autre exemple, de l’arabe où le mot « mer » (bahr) est masculin ? De l’espagnol où il est le plus souvent masculin, mais peut être aussi féminin ? Si la mer est généralement symbole de la dynamique de la vie (à la fois image de la vie et de la mort), comment les matrices culturelles les plus enracinées sont elles affectées par la masculinisation ou la féminisation des symboles fondamentaux ? L’apprentissage du français, offre donc non seulement un matériau linguistique pour se situer ici, mais aussi des normes pour vivre, évaluer ses expériences, orienter ses valeurs, distinguer le permis, l’interdit, le convenable, l’obligatoire, le reconnu, l’exclus… S’articulant à tous les autres processus d’intégration / normalisation, la langue joue son rôle de repère du bien dire, du bien penser, du bien ressentir.

Le creux de la langue.

Mais toute langue comporte sans doute aussi en elle-même des possibilités d'inter-culture, car aucune langue ne colle à son objet, aucune ne parvient à dire ce qu'elle prétend dire. Elle s'insinue entre le dit et le non dit, entre ce qui peut être dit et l'indicible. Nous expérimentons tous les jours que nous ne parvenons pas à nous exprimer vraiment, que nous ne parvenons pas à recevoir vraiment ce que les autres nous expriment, que nous ne parvenons pas nous-mêmes à entrer dans nos propres mots, etc… A mesure même que la langue pose ses mots, elle augmente son énigme. Ses significations échappent sans cesse. Donnez un texte à dix personnes différentes ; elles l'interprètent chacune à sa façon; et chacune, selon le moment, offrira des interprétations changeantes. Ce creux de la langue, ce flou irrémédiable est aussi son ouverture à une infinité d'altérités : chacun peut s'en approprier de façon neuve. Travailler la langue dans son flou, c’est mettre en cause sa fonction normalisante.

L'apprentissage des langues est souvent mené comme si la langue enseignée était un ensemble clair de formes bien identifiables, réglées par ses règles, comportant ses significations précises : sons, mots, bouts de phrases, structures de textes… Dans ce cas, on cherche à enseigner la langue telle qu'elle est ou au mieux telle qu'elle fonctionne précisément dans les diverses situations de la vie réelle, concrète (par exemple, pour prendre le train, aller à la poste, chercher un emploi). Formules stéréotypées, prêtes à l’emploi. Dans ce cas, à chacun d'intégrer la langue comme un donné, comme quelque chose de statique.

Une pédagogie de langue multiple.

Une autre démarche, plus fine, permettrait à chacun d'affronter une langue autre à partir de sa sensibilité personnelle, de son histoire personnelle et de travailler à partir de tout l'espace de réinvention que comporte la langue autre tout comme d’ailleurs la langue de départ. Une langue peut alors devenir un espace de rencontre, de diversité, de parler multiple. Et surtout s’il y a confrontation entre deux langues ou même plus. La démarche de base n'est plus : on dit comme ceci, on écrit comme ceci, dans telle circonstance, on dit ça ou ça. Elle est brassage d'un énorme matériau de langue dans lequel chacun pioche pour recréer sans cesse de la langue multiple. La règle ou plutôt le code n'intervient que secondairement comme point d'appui.

La langue d'origine a généralement peu de place dans les cours d'alpha. Au mieux, des formateurs se sont informés ou ont appris des éléments de la langue d'origine des participants. Souvent cela leur permet de comprendre mieux les difficultés dans l'apprentissage du français ; cela les ouvre aussi à une autre façon de voir l'existence. Si, en arabe, par exemple, la conjugaison ne comporte pas de passé, de présent, de futur, mais un mode accompli et un mode inaccompli… si, en turc, il n'y a ni masculin ni féminin… c'est aussi que les rapports à l'existence, à la société, aux autres, à soi sont autres qu'en français où l'on est tenu de s'exprimer en se situant dans le temps, où l'on est tenu de s'exprimer soit au masculin, soit au féminin. Nous comprenons un peu mieux alors que l’autre est vraiment différent. Nous restons pourtant alors encore au bord d’une pédagogie qui mettrait en œuvre un travail interculturel recourant à la rencontre des langues elles-mêmes. Les participants pourraient nous expliquer comment ça se passe dans leur langue pour dire ceci, ressentir cela, apporter telles distinctions, argumenter ainsi, quels sont les mots clefs de leur vie. On pourrait partir d’un texte en leur langue, à eux de nous le commenter, à tous les membres du groupe d’interagir avec leurs différences. On pourrait réinterroger le français à partir de tout ça, dans ses mots, ses sons, ses phrases, le faire bouger, l’enrichir de ce choc culturel.

Un exemple.

Je pense à des phrases souvent affichées dans des locaux d’alpha comme : je suis arrivé en Belgique il y a 5 ans. Phrase apprise pour l’utilité, pour pouvoir se présenter. Elle comporte pas mal d’autres possibilités de travail. Comment chacun vit cette phrase et chacun de ses mots ? On pourrait, par exemple se demander : qui est ce « je » ? Est-ce que tout ce « je » est arrivé en Belgique ? Il y a un « je » qui n’a jamais quitté le pays d’origine et qui a pas mal à dire encore. Comment chacun dans le groupe vit ça ?… « suis » se réfère à plus que l’emploi obligatoire de l’auxiliaire être : peut-il ici désigner un état d’être arrivé ? Comment chacun dans le groupe vit ça ? Et aussi les Belges. Et aussi le formateur. Et la « Belgique », comment chacun se la représente ? Quels mots il utilise pour en parler ? En français, mais aussi dans sa langue ? Et quel est le poids de tous ces mots dans ces diverses langues ? Etc… On le voit, il y a place pour un travail de critique du langage, ou mieux une sensibilisation réciproque à la vie des mots.

Orda bir köy var uzakta… C’est le début d’un poème turc de Ahmet Kutsi TECER. On peut traduire : Là-bas, il y a un village au loin… Même si je ne comprends pas le turc, ce poème peut être le départ de tout un travail dans un groupe ; les Turcs du groupe peuvent en parler, dire comment ils le vivent, proposer une traduction, commenter tout ce qu’il y a en dessous des mots ; on peut faire des tours de table où chacun dira ce qu’il fait du poème turc , quand arrivera mon tour, je dirai comment je le ressens, par exemple, que c’est le pendant de « je suis arrivé en Belgique », que le mot uzakta ( loin) me frappe, que ce vers exprime comme leur village est loin et grande sans doute la blessure… On peut écrire ensuite en français quelque chose qui fera écho à tout ce qui aura été échangé sur ce vers et ce poème dans le groupe ; le texte inclura peut-être qu’on est arrivé en Belgique il y a 5 ans, mais la signification de cette phrase aura été amplifiée, contrastée, remise en cause, resituée dans une histoire, par rapport à des matrices culturelles, à une expérience. D’autres tours de tables permettront à chacun de dire une impression sur chacun des textes qui ont été écrits à partir du poème turc.

Au-delà de la mécanique d’animation ici présentée sommairement pour ouvrir une démarche, il y a des attitudes qu’on ne peut décrire ici. L’échange des cultures et des langues ne se fait par recettes ; il est instauration permanente d’une présence à l’autre dans l’autre, à l’autre en soi telle qu’on en soit choqué et déstabilisé ; on est généralement assez incapable de réelles rencontres de l’altérité dans ce qu’elle a de plus déstabilisant ; on se fait des autres à sa mesure, à sa convenance. On est piégé par une idéologie de l’aide qui fonde quasiment toute la pratique du travail social et de la formation ; quand il faut aider les « analphabètes » en s’en sortir, les immigrés à s’intégrer, il n’y a pas de place réelle pour l’autre dans ce qui le fait autre, même si, surtout si on croit le contraire.

Le formateur

Le rôle du formateur est important. Sa propre sensibilité marque celle du groupe. S’il ouvre l’échange en permettant à chacun d’avoir son espace d’expression et de création il se passe autre chose que s’il ouvre une discussion où certains prennent toute la parole ou que s’il intervient lui-même sans cesse pour orienter l’évolution de la discussion.

Même s’il laisse le maximum d’espace aux participants il ne peut empêcher que sa sensibilité propre se projette sur le groupe et conditionne dès le départ les normes que le groupe intègrera subtilement ; il ne doit pas édicter de règlement pour cela ; sa manière d’être est plus éloquente, plus marquante et plus influente que tout discours.

Il rend possible ou empêche le travail interculturel du groupe. Il permet qu’il soit de surface ou s’approfondisse. Le groupe résiste à ses consignes, refuse d’aller là où il désire le conduire, mais la marque que le formateur a posée au départ, celles qu’il pose ensuite sont des repères incontournables pour l’histoire du groupe.

Les images que le formateur a de l’interculturel, ses fantasmes sont une composante essentielle de ce qui va se passer. Mais il n’est pas le seul à apporter des images, des désirs, des fantasmes, des idées, des expériences. L’espace laissé à l’expression de toutes les altérités peut créer une distance vis-à-vis de la marque du formateur, lui donner en même temps une relativité et une signification de déclencheur d’ouvertures et de nouveautés.

Dans la pratique, il est bien difficile de se situer ainsi, car il faut quitter toute position aidante. Jusqu’où le peut-on ? Il faut quitter la position du formateur détenteur du savoir (celui qui sait la langue normative ici en Belgique, celui qui sait ce qui est bon pour le groupe). On croit trop vite qu’on a quitté ces positions autoritaires alors que nous en sommes inconsciemment imprégnés. Nous nous positionnons inévitablement de manière ambiguë. Etre « formateur », c’est tout un travail sur notre position, c’est être en crise sur la position de « formateur » et sur le langage du « formateur » que « je » suis.

Une langue est toujours un système pour en comprendre une autre, il n’y a pas de langue en soi, de culture en soi, ça se sclérose à partir du moment où il y a repli. Le mot de l’autre dans la langue est ce qui la fait évoluer, aucune langue n’est fermée, sauf peut-être les rituelles, et encore. (Nabile FARES )