Atelier 1B  - Analphabétisme au Québec
 

L’alphabétisme au Québec : des jeunes qui sortent de l’école, par la porte d’en arrière[1]

 J’ai accepté de participer à ce colloque à titre d’agente de recherche, de la Boîte à lettres de Longueuil. Cet organisme mène depuis 4 ans une recherche-action-formation impliquant des membres de l’équipe des travailleuses et des chercheures de l’extérieur réunies en comité RAF (recherche, action, formation). Le processus de  recherche vise à ce que les jeunes participent de plein pied à l’ensemble de la démarche. Ils sont donc appelés à participer, sur une base volontaire, à un atelier « autobiographie » dans lequel ils écrivent leur récit de formation afin de mieux comprendre leur processus d’appropriation de l’écrit. Ce faisant, ils savent qu’ils sont associés à une recherche visant à renouveler les pratiques en alphabétisation.

 J’ai compris que ce que l’on attendait de cet atelier « L’analphabétisme au Québec » était d’exposer certains éléments de la problématique de l’exclusion, de décrire des situations problématiques de l’éducation et de faire ressortir certains liens entre pauvreté et analphabétisme.

Dans un tel cadre, je vous entretiendrai du niveau d’alphabétisme de ces jeunes qui se retrouvent, après une scolarisation obligatoire de 11 ans, inscrits dans des activités d’alphabétisation, à la Boîte à lettres. Mon exposé se fera en 4 temps :

1)      certains éléments de la problématiques de l’exclusion;

2)      l’appropriation de l’écrit plutôt que l’alphabétisme ou l’analphabétisme;

3)      le système scolaire « fabrique » de l’exclusion en croyant régler certains problèmes;

4)      le rôle que l’école pourrait jouer pour contrer l’exclusion.

 
1)      Certains éléments de la problématique de l’exclusion

Une étude sur la pauvreté et l’analphabétisme (étude canadienne[2]) démontre qu’il y a des liens très étroits entre la pauvreté et le niveau d’alphabétisme des personnes ou à l’inverse, que le niveau d’alphabétisme des personnes a un impact sur la pauvreté de ces personnes. Une autre étude, portant sur l’analphabétisme et la santé mentale,  menée au Québec auprès de personnes fréquentant les groupes d’alphabétisation populaire (Centre Fernand Séguin et RGPAQ [3]), fait ressortir que les personnes analphabètes ont une perception très négative de l’état de leur santé mentale. Ces mêmes personnes ont plus d’idées suicidaires au cours de leur vie, ont vécu plus d’éléments stressants durant leur enfance que l’ensemble de la population pauvre du Québec.

 Ce que ces études mettent le plus en lumière, finalement, c’est que l’exclusion liée à l’analphabétisme est multipliée par autant de facteurs ou problématiques d’exclusion autres. Autrement dit, une personne analphabète pauvre est encore plus pauvre qu’une personne « simplement » pauvre. Ou bien une personne analphabète en détresse psychologique est  tributaire d’une santé mentale encore plus chambranlante qu’une personne « ordinaire » ne l’est… L’analyse portée par le mouvement d’alphabétisation populaire au Québec, depuis 30 ans environ, mettait ces éléments de l’avant, en se basant d’une part sur une analyse politique de l’analphabétisme et d’autre part, sur des observations empiriques auprès des personnes fréquentant les groupes d’alphabétisation populaire.

 Dans la recherche-action-formation que nous menons à la Boîte à lettres, que nous révèlent les récits de formation des jeunes? Quelle est la nature de la pauvreté dont ils parlent? Il ne s’agit pas simplement d’arriver à l’école le ventre vide, quoique en soi, ce ne soit pas une mince affaire… La pauvreté, nous le savons, touche de plus en plus de personnes et de familles. Les familles nouvellement pauvres le sont économiquement mais au plan relationnel, social, cognitif, ces familles pourront conserver pour un certain temps du moins, leur plein potentiel créateur de relations nouvelles, de capacité d’analyse et d’apprentissage.

 Dans le cadre de la recherche que nous menons depuis 4 ans, nous retenons la définition temporaire suivante de la pauvreté :

-         la pauvreté est manifeste au plan économique (« Je n’ai pas encore pu acheter le matériel scolaire de mon (mes) enfants. »)

-         la pauvreté est sociale : le réseau des familles est rétréci comme une peau de chagrin (« Je ne peux pas expliquer devant mes amis pourquoi je n’ai pas encore mon matériel scolaire en main… Ils vont me juger. »)

-         la pauvreté est aussi culturelle : la honte d’être « autre » (« J’ai honte de ne pas avoir encore mon matériel scolaire… Même si j’en parle chez nous, l’école ce n’est pas important pour mes parents… »)

 Ces trois formes de pauvreté sont étroitement liées à l’analphabétisme. Quels sont les liens entre la pauvreté telle que nous la définissons et le processus de l’appropriation de l’écrit des jeunes? Quels impacts cela a-t-il sur les jeunes qui sortent du système scolaire sans savoir suffisamment  lire et écrire pour être un tant soit peu autonomes au plan personnel et au plan social?

2)      L’appropriation de l’écrit (ALÉ) plutôt que l’analphabétisme

 L’appropriation de l’écrit est un processus vivant, dynamique qui évolue tout au long de la vie des personnes alors que l’alphabétisme serait les résultats de ce processus, à un moment donné de la vie de quelqu’un. Depuis l’Enquête internationale sur l’alphabétisation des adultes (EIEA) on entend parler davantage de niveau d’alphabétisme plutôt que d’analphabétisme; plus le niveau est élevé chez une personne, plus nous dirons d’elle qu’elle est alphabétisée. Le niveau d’alphabétisme « acceptable » dans une société industrialisée et moderne est aux alentours de 3 (Il y a 5 niveau d’alphabétisme selon l’enquête internationale).

 L’appropriation de l’écrit, c’est quoi?

a)      des composantes : affectives, cognitives et relationnelles et sociales

b)      des dimensions qui ont trait à:

-         le contexte (familial, scolaire, travail);

-         le sujet apprenant (ses attitudes, ses comportements, l’image de soi);

-         des pratiques (lecture, écriture prescrites (à l’école entre autres) ou personnelles);

-         une représentation de l’écrit (dans la société, dans ma vie personnelle);

-         une représentation de soi face à l’écrit.

3)      Le système scolaire fabrique de l’exclusion en croyant « régler » le problème d’enfants qui proviennent de milieux défavorisés

 Dans les récits des jeunes voici ce que, pour le moment, à cette étape-ci de la recherche, nous constatons :

 a)      TOUS les jeunes qui fréquentent l’atelier « autobiographie » sont allés en classes spéciales.

b)      TOUS les jeunes s’accrochent à l’école jusqu’au moment où ils passent d’un cheminement temporaire (CT au secondaire) à un cheminement continu (CC au secondaire). Sont-ils des décrocheurs ou des exclus?

c)      Le système semble avoir démissionné bien avant que les jeunes démissionnent … Et encore, ils viennent s’inscrire à la Boîte à lettres pour retourner éventuellement … terminer leurs études secondaires, notamment parce que la pression sociale est telle que « Sans secondaire 5, point de salut! »

d)      Aucun jeune ne semble avoir eu accès à des activités parascolaires ou scolaires (tout simplement) d’enrichissement tel sport/école, musique/école, arts/école, théâtre/école… « C’est Mozart qu’on assassine[4] » encore parfois…

e)      La représentation de l’écrit que l’école renvoie est essentiellement de type instrumental : un code à assimiler, des règles à connaître. (Plusieurs jeunes mentionnent qu’ils ont le sentiment de refaire toujours les mêmes fascicules plates…) Bref cette représentation est restrictive et entraîne une perte de l’utilité, du sens, du symbolique de l’écrit. Socialement, l’écrit est un lieu de pouvoir, un lieu d’expression, un lieu de communication… Il semble que l’école des classes spéciales ne l’ait pas retenu et encore moins partagé avec ces enfants.

4)      Quel serait le rôle que l’école pourrait jouer pour contrer l’exclusion?

 À l’étape actuelle de notre recherche, nous constatons ceci dans les récits des jeunes :

 a)      Il semble que la qualité de la relation entre le prof et les jeunes soit de première importance pour tous les jeunes. Cette relation permet à plusieurs jeunes de « tenir le coup » même si parfois la situation peut sembler désespérée…

b)      Un autre aspect essentiel est la composante affective, la perception de soi jouant ici, dans le processus de l’ALÉ, un rôle primordial. (« À quoi bon essayer, je suis « poche » de toute manière… ») 

c)      Le fait de regrouper les jeunes en difficulté les marginalise davantage face à :

-         leurs pairs (On me traite de « mongol »)

-         leur origine scolaire (Les « pas bons » sont tous ensemble…)

-         leurs rêves (la musique, le dessin, ne sont que de piètres passe-temps au lieu de devenir des lieux d’investissement personnel, des « challenges ». Il semble qu’on dessine beaucoup dans les classes spéciales au lieu de travailler sérieusement…)

 L’école pourrait, sans se tromper, remettre à l’ordre du jour certains points essentiels visant à améliorer le processus d’appropriation de l’écrit des jeunes en difficulté :

 a)      Redonner à la composante relationnelle et sociale sa première place. Le respect des autres ça s’impose. Grâce au respect, l’image de soi se bonifie et l’apprentissage peut devenir plus stimulant à entreprendre. En d’autres termes, nous constatons que le volet relationnel et social a la primauté sur l’affectif et le cognitif.

b)      Redonner un sens à l’appropriation de l’écrit (ALÉ) dans l’école et dans tout apprentissage. Faire en sorte que cela traverse les autres savoirs académiques…

c)      L’apprentissage par pédagogie du projet est un lieu immédiat d’investissement de ce qui est appris. Célestin Freinet y avait déjà pensé dans les années quarante lorsqu’il « inventait » l’imprimerie à l’école.