Samenvatting
Structuurverlening in een leefgroep voor ik-zwakke kinderen in residentiële behandeling wordt vaak ondergewaardeerd. Nochtans is dit een zeer waardevol therapeutisch instrument. Daarnaast tonen we aan hoe het kind zich binnen deze structuur geleidelijk ook individueel kenbaar maakt en hoe de groepsleiding hierop kan inspelen. Individuele opvang binnen de leefgroep wordt tenslotte vergeleken met psychotherapie.
Inleiding
Tussen structuurverlening en individuele hulp bestaat er steeds een zekere spanning. Dit vast te stellen, is niet veel meer dan een open deur intrappen. Willen we echter onderzoeken hoe individuele hulp binnen de leefgroep gestalte kan krijgen, dan moeten we dit onderwerp eerst binnen dit spanningsveld plaatsen. Anders riskeren we dit punt heel artificieel voor te stellen. Meer nog: door te gemakkelijk voorbij te gaan aan allerlei vooroordelen en misvattingen, kan de echte vraag van meet af aan worden vertekend.
Wie structurerend werkt, brengt iets aan dat niet direct behoort tot de ervaringswereld van het kind. Hij legt iets op, van buiten af. Associatief wordt dit gemakkelijk verbonden met vervreemdend. Het ruikt naar onderdrukking, naar verouderde instellingspedagogie.
Individuele hulp daarentegen is bedacht op de persoonlijke noden en ervaringen van het kind. Het werkt emanciperend en heeft daarom een goede klank.
Vooral opvoeders in een residentiële setting voor moeilijk opvoedbare kinderen hebben haast lijfelijk te maken met dit spanningsveld. Ze willen met het kind in contact komen. Maar vanaf hun eerste werkuur voelen ze, dat het aanbrengen van duidelijke grenzen een eerste noodzaak is. Anders overleeft de groep het niet en zijzelf al evenmin. Heeft men de eerste vuurdoop doorstaan, dan krijgt men geleidelijk wel wat meer greep op het gebeuren. Toch leert men vlug dat men de teugels niet uit handen mag geven. Na een zekere tijd gaat het allemaal wel iets gemakkelijker, maar toch blijft de eerste aanpak vaak bestaan in een opleggen van de regel, vermanen, straffen. Rustige en ontspannen momenten komen niet veel voor. Open contact is eerder zeldzaam. Vanuit deze positie hebben velen het onderliggend gevoel toch niet echt aan hulpverlening te doen. Misschien schikt men zich wel in een noodzakelijke kwaad. Maar hulpverlening ? Spontaan denkt men gemakkelijk dat dit eigenlijk geen plaatsvindt binnen het sleurwerk van elke dag, of dat men in dit heel turbulente bedrijf het kind zelf nog ternauwernood kan ‘horen’.
Structuurverlening is voor vele kinderen tijdens een residentiële behandeling, tijdelijk of langdurig, ongeveer het enig haalbare therapeutisch instrument. Dit is echter niet weinig. Heel veel mogelijkheden liggen binnen de leefgroep, ook al verlopen die vaak ongemerkt. En eigenlijk ligt de grootste kans van deze benadering juist in het ietwat onpersoonlijke. De leefgroep is eigenlijk van iedereen. Het kind hoeft er nog niet echt als een persoon naar voor te komen.
Tegen deze achtergrond verschijnt het kind soms als een individu. Het maakt zich, misschien maar even, persoonlijk kenbaar. Nu komen heel nieuwe kansen voor. De individuele hulp die hier geboden wordt is iets van een heel eigen aard. Is dit geen psychotherapie, toch heeft ze een heel eigen plaats. Wil ik die echt aantonen, dan moet ik terug naar het spanningsveld, waarover we het zoëven hadden. Anders riskeren we toch weer de accenten verkeerd te leggen.
Kinderen in residentiële behandeling: verschillend en gelijkend
Mijn verhaal begint bij het kind in de residentiële behandeling. Wat is zijn reële positie ? Welke kinderen zijn dat ? Op het eerste zicht is deze vraag niet te beantwoorden. De meest diverse kinderen komen hier immers voor. Natuurlijk zijn het moeilijke kinderen, maar hun gedragsbeeld en hun symptomen zijn onderling toch erg verschillend. Ook qua intelligentie en vordering is er veel variatie. Een teamlid met veel ervaring en een goed geheugen meent soms een nieuwe uitgave van een vroeger geval te herkennen. Zo krijgt de instelling ook haar beeldengalerij. Maar na een tijd vervaagt die vermeende gelijkenis omdat er toch meer en meer verschillen zichtbaar worden.
Toch zijn er onder onze populatie, naast veel varianten, ook enkele gemeenschappelijke kenmerken. Zo komen de meeste kinderen uit eerder zwakkere milieus. Hun problemen zijn doorgaans reeds vroeg ontstaan en we hebben dikwijls te maken met een persoonlijkheidsstructuur waarin de basis slecht gelegd is: zwak uitgebouwd menselijk vertrouwen, verweer, innerlijke zwakte, weinig kern... Dit zijn de sleutelbegrippen die op vele gevalsbesprekingen gehanteerd worden. Bezien we het vanuit een andere hoek, dan kunnen we zeggen, dat deze kinderen vaak belangrijke facetten van de ouder-kind-relatie moesten missen. Ze hebben de ouders niet of slechts ten dele als een hulp-ik kunnen ervaren. Geen wonder dat bij deze kinderen de ik-functies doorgaans zo zwak uitgebouwd zijn. Niet dat ze geen rudimentair ik zouden hebben. Wat echter vooral ontbreekt, is de mogelijkheid om zich aan de volwassene kenbaar te maken, hulp bij hem te zoeken, of hem te vertellen wat er scheelt.
Het gaat hier kennelijk om meer verfijnde aspecten van de ik-ontwikkeling, zoals het zich via de taal aan de andere kenbaar maken of ermee communiceren. Hiermee wil ik zeker niet beweren dat de kinderen niets zouden zeggen. Integendeel : ze praten voortdurend door. Maar vertellen ze echt iets over henzelf ? Zoeken ze wel communicatie, of is hun spreken eerder schreeuwen, protesteren, eisen, of welke andere vorm ook van onechte of bravour-achtige uiting ?
Hoe ook, het essentiële punt is, dat ze hun gevoelens of ervaringen vaak afweren. Rudimentaire vormen van communicatie of primitieve vormen van contact hebben ze wel. Typisch bij veel van onze kinderen is bijvoorbeeld een vorm van symbiotisch getint contact zoeken, vooral in de lichamelijke sfeer. Gewoon iets meedelen is nog iets anders. Natuurlijk stellen we ons als hulpverlener terecht de vraag of we die kinderen wel goed beluisteren. Maar laten ze zich ook horen ? Nogmaals : er bestaan onder onze populatie veel verschillen, vooral als men op de meer perifere kenmerken afgaat. Ook hun onmiddellijke behoeften zijn telkens verschillend. Beschouwt men alles vanuit de kernproblematiek, dan is er een veel groter veld van gelijkenis. Het is tegen deze achtergrond dat we onze hulpverlening moeten uitbouwen en verantwoorden.
Groeipolen in de groepsbenadering
De behandeling voltrekt zich op verschillende vlakken: de gezinsbegeleiding, de psychotherapie, de leerbehandeling... Ik wil het hier vooral hebben over het orthopedagogisch werk binnen de leefgroep. In de eerste plaats is dit een groepsbenadering en deze is vooral, hoewel niet uitsluitend, van structurerende aard. Wat er in een groep allemaal gebeurt, is moeilijk te doorzien. Het verloopt vaak ongemerkt. Al te gemakkelijk is men dan ook geneigd, binnen dit werkveld, vooral interesse te tonen voor die momenten waarop het kind zich als een individu vertoont of zich persoonlijk kenbaar maakt. Natuurlijk zijn deze momenten zeer belangrijk en we zullen er dadelijk de schijnwerper op richten. Maar toch moeten we eerst oog hebben voor al die processen die binnen de groepssamenhang gebeuren. Anders dreigt alles wat irreëel te worden. De opvoeder zelf kan er terecht het gevoel bij krijgen, dat we ons slechts voor een beperkt onderdeel van zijn werk interesseren.
Dat dit groepsleven ook een therapeutische waarde heeft, is soms moeilijk te geloven. De groepssfeer kan erg druk zijn. De opvoeders moeten alles en iedereen in het oog houden, anders loopt het uit de hand. Vaak ontstaat er ruzie en soms wordt er gevochten en gescholden. Maar met kordate hand en besliste stem bekomt men een elementaire orde. Men mag niet te nauw kijken, maar de groep overleeft, soms tussen veel klippen door. Het is evident dat de opvoeder hier het hulp-ik van de groep is. Zonder haar of hem zou de groep het niet overleven. Voortdurende bijsturing is nodig. Zo geraakt men uiteindelijk aan tafel of in bed, of komt men toch tot enige participatie aan een of andere activiteit. Zo komt iedereen ook minimaal aan bod, of wordt niemand te erg uitgesloten of belachelijk gemaakt. Milde symptomen worden geduld, maar al te regressief of destructief gedrag wordt ingedijkt.
Ik weet dat ik hiermee natuurlijk slechts een heel rudimentaire schets geef van het gebeuren en dat ik veel belangrijke aspecten, zowel van organisatorische als van meer inhoudelijke aard ter zijde laat. Wat ik hier vooral wil tonen is, hoe in dit soort groepswerk vaak een aantal psychodynamisch belangrijke groeipolen aanwezig kunnen zijn. Naar mijn gevoel worden die vaak te weinig in schaal gebracht.
Nemen we bijvoorbeeld eens het algemene groepsklimaat. In zekere zin is dit, vergeleken bij een gewone school of bij het klimaat in veel gezinnen, vrij tolerant. Maar natuurlijk zijn er ook duidelijke grenzen. Precies deze dosering geeft veel kinderen een eerste gevoel van beschutting. De opvoeder duidt in zekere zin een ruimte aan waarbinnen het leven zinvol kan verlopen. Uit zichzelf vindt het kind dit niet. Het wordt weerhouden van al te vergaande destructie en chaos. Eventueel geraakt het toch een beetje geboeid door een of andere activiteit. Is dit alles niet erg verwant met wat we heden "containment" noemen?
In dergelijk groepsklimaat is er ook een grote mate van "vrijblijvendheid". Natuurlijk zijn er wel opdrachten die men moet uitvoeren. Deze liggen vaak vervat in het dagverloop: opstaan, eten, naar klas gaan. De oproep wordt door de opvoeder gesteld, maar niet vanuit zijn subjectieve wens of willekeur. Het is meestal een elementaire werkelijkheid die hiertoe gebiedt. Als iedereen mag vechten, gaan we er allemaal aan.
Ook laat men het kind niet vervallen in al te regressief gedrag. Men doet integendeel een beroep op de meer constructieve tendensen, zonder dit al te nadrukkelijk te doen. Dit geeft een eerste gevoel van zelfwaarde. We verwachten iets. Toch is er buiten dit kader nog een ruime zone van persoonlijke vrijheid. Symptoomgedrag wordt niet onmiddellijk te lijf gegaan. En vooral: je bent helemaal niet verplicht jezelf te tonen. In de groep kan men zich goed verbergen. Men moet er niet als een persoon verschijnen. Dit zijn condities die we, weliswaar met andere middelen, ook in een therapie bij ik-zwakke kinderen hanteren en die goed aansluiten bij vroege stoornissen in de ontwikkeling van het “self” zoals die door H.Kohut werden beschreven. Men kan in zekere zin ondergaan in de groep. Men is niet direct verplicht tot een uitgesproken één-een-relatie.
Een ander aspect is dit van de groepsleiding zelf, die op veel momenten niet al te persoonlijk is. Zeker: er is wel een individueel gerichte bijsturing. “Piet, houd nu eens op met schreeuwen”. “Jan, het is gedaan met vechten”. Maar voor de rest kan de omgang met of van de leiding vrij an- of pre-objectaal verlopen. De persoon van de leidster of leider is niet verborgen, maak ook niet al te geprofileerd. Dit is heel anders dan in een gezin, waar de verhoudingen veel meer uitgesproken de verwachtingen veel duidelijker zijn. Gereserveerdheid of een zekere dosering van het contact en de affectieve verhouding worden al te weinig als therapeutische houdingen gekwalificeerd. Soms stelt men zich het ideale groepsklimaat voor als een klimaat waarin een aantal paralelle ik-gij-relaties zoekend geïnstalleerd worden. Dit beantwoordt zelden aan de werkelijkheid, maar is ook geen nuttig streefdoel. Onze kinderen kunnen gewoon niet functioneren op een dergelijk hoog niveau, dit van een uitgebouwde objectrelatie. Ze hebben een hele tijd nodig om zich op afstand te houden. Natuurlijk zijn er ook de vele onechte uitingen van schijncontact, die wel getolereerd, maar niet aangemoedigd worden. Deze hebben immers geen enkele groeikans.
Ongetwijfeld zijn er ook veel dimensies binnen het groepsklimaat, waardin ik hier niet de nodige aandacht kan besteden, maar die vooral voor ik-zwakke kinderen een grote therapeutische waarde hebben. Ik ben er sterk van overtuigd, dat - ook vanuit psychodynamisch standpunt, veel oog voor deze processen moeten hebben. Is het niet treffend hoe een aantal kinderen haast uitsluitend door hantering van dit groepsklimaat, werkelijk een hele evolutie doormaken ?
Vooraleer dit onderdeel van mijn betoog af te sluiten, wil ik een heel concreet voorbeeld schetsen. Het is me recent, tijdens de praktijkbegeleiding van een opvoedster, ter ore gekomen, en ik was er in meer dan één opzicht door getroffen.
Het is een gure novemberdag. De groep is zeer onrustig en de opvoedster moet al haar krachten bundelen om de kinderen aan de ontbijttafel te houden. Als het even toch lukt, zegt ze tot de hele groep : “Het regent buiten... het is vuil weer... we moeten er seffens door... dan komen we deze middag terug in de groep om samen te eten... en ook vanavond zijn we hier weer terug om te spelen.”
Prachtig is het te zien hoe de opvoedster, niet al te persoonlijk maar eerder in het algemeen, de gevoelens van de kinderen opneemt, deze richt en tegelijk ook de tijd structureert. In mezelf denk ik : dit is net wat ik mezelf ook moest voorhouden toen ik deze morgen een dag begon, die bij een eerste aanvoeling eerder troosteloos leek. Alleen: deze kinderen kunnen dit niet uit zichzelf. De opvoedster is op dit moment hun enigszins anonieme hulp-ik. Individueel zouden ze die hulp waarschijnlijk niet aanvaarden. Het blijft op het pre-objectale niveau van de groep.
Ik stelde me ook een vraag over de opvoedster: van waaruit weet jij dat ? Waar heb je dat geleerd ? Het staat in geen enkel boek of werd nooit besproken. Het komt spontaan uit haarzelf. Hiermee is nogmaals aangetoond dat de echte therapeutische krachten niet in systemen of theorieën te vinden zijn, maar huizen in het persoonlijk gemoed van de hulpverlener.
Natuurlijk zullen onze kinderen misschien maar een gering deel assimileren van wat hen hier geboden wordt. Ook tegenover de best gedoseerde hulp zullen ze zich, om reden van vroege innerlijke conflicten, soms sterk moeten afzetten. Zo gemakkelijk gaat het allemaal niet. We zijn niet erg verrast als we hen horen uitroepen : “dit kot moest hier maar afbranden”. Dat dit vrijblijvend gezegd kan worden, heeft natuurlijk ook zijn waarde. Echte groei ontstaat tenslotte nooit zonder conflict.
Individuele hulp in de leefgroep
Intussen verschijnen er ook andere processen. Het kind maakt zich, vroeg of laat, ook meer persoonlijk kenbaar. Wat ik hier wil beschrijven, bestrijkt niet het hele veld van de individuele hulpverlening binnen de leefgroep. Zo zijn er de individuele correcties, waarover ik reeds een woord zei. F. Redl en D. Wineman hebben over deze vormen van ik-steun bij delinquente jongeren prachtige bladzijden geschreven. Ik wil het hier echter vooral hebben over die vormen van beginnende communicatie, waarbij het kind aspecten van zijn persoonlijke ervaring in de groep brengt.
Misschien is het nodig eerst een veel voorkomend misverstand te signaleren, waarbij men denkt dat de nuttigste vormen van communicatie deze zijn, waarbij men met het kind, buiten de groep, een gesprek kan voeren. Natuurlijk komen er zulke momenten voor, maar het zijn veeleer uitzonderingen. Intussen zijn er echter zoveel andere gewone momenten, die van groot belang zijn en die beter de eigen dynamiek van het kind respecteren. Het is niet in de eerste plaats buiten, maar wel binnen de groep dat we deze communicatievormen willen zoeken. Wat is het karakter van die eerste communicatievormen ? Ze vertonen inderdaad heel typische kenmerken. Gewoonlijk verschijnen ze accidenteel, vrij onverwacht. Verder zijn ze dikwijls niet heel persoonlijk tot de opvoeder gericht; ze liggen nog voor een groot deel binnen het groepsverband. Hierdoor is de inhoud van het gecommuniceerde of de intentie van de spreker nog vrij omsloten. Men kan er niet goed aan. Treffend is ook het fragmentair karakter. Het zijn vaak slechts deelaspecten of flarden van een veel breder thema, waarvan men slechts een oppervlaktefacet uitspreekt. Ik geef nu twee voorbeelden om dit te illustreren.
Piet is een zevenjarige ernstig contactgestoorde jongen. Na enkele maanden vraagt hij wie van de opvoeders avonddienst heeft of wie blijft inslapen. Ongetwijfeld drukt hij hiermee een opkomende wens uit tot persoonlijker contact met vooral de mannelijke opvoeder, maar hij kan dit alleen nog vrij omfloérst brengen.
Fien staat reeds heel wat verder. Toch is ze er nog nooit toe gekomen iets uit haar levensverhaal kenbaar te maken. ’s Morgens aan de ontbijt tafel, in volle groep dus, vertelt ze enkele malen een droom : een man komt haar in het Centrum opzoeken en hij gelijkt erg goed op haar eerste vader. Uit andere bronnen weten we dat er rond deze ouder figuur, die ze al jaren niet meer zag, veel geheim ligt.
Het belang van dergelijke mededelingen, ook al is het niveau van communicatie telkens anders, is zeer duidelijk, vooral als we dit plaatsen tegen de achtergrond van wat bij veel van onze kinderen tot de kern van de stoornis behoort. Maar wat kunnen we ermee doen ? Kan de opvoeder ook antwoorden ? Dit probleem zal vooral dan genuanceerd onderzocht kunsten worden, als we het plaatsen in een dynamisch perspectief. Hoe groot is nog de afweer en hoeveel omkapseling wordt er gebruikt ? Of bestaat er toch reeds een kans om tot een korte dialoog te komen. Wie te voorzichtig is, loopt het risico het groeiproces te weinig te voeden. Het gevaar van te grote intrusie is, dat de kinderen nadien onecht worden of ageren.
Men moet het ritme van het kind hierin kennen en inschatten hoe groot de kans is dat een aarzelend woord ook tot een korte dialoog uitgroeit. Is het onmogelijk en zelfs simplistisch hier een omschreven en trefzekere techniek bij te willen voorstellen, we kennen wel de weg die we gewoonlijk gaan en de verschillende mogelijke stappen. Deze is natuurlijk niet rechtlijnig of in één richting, maar loopt vaak doorheen een landschap met veel hindernissen. De opvoeder kan op veel manieren reageren, steeds met de vraag in het achterhoofd hoe groot of klein de open ruimte wel is. Soms doet hij of hij het amper heeft gehoord. Elders luistert hij geboeid. Hij laat het kind merken dat hij het gehoord heeft. Alleen reeds die houding zal de verdere verhouding kleur geven. Hij kan een korte uitleg vragen, waarbij een lapidaire of puntvormige uitspraak wat geopend wordt. “Waarover heb je het ? Ik versta het niet goed”.
Mogelijk kan hij ook enige verdieping zoeken, met de bedoeling het terrein wat te openen, zoals bij Fien : “Ben je daar veel mee bezig ?”. Soms is het ook mogelijk na te gaan wat het kind zelf dacht of deed, maar niet vertelt : “Wat deed jij toen zelf ?”. Dit was het geval bij Stijn, die af en toe over moeder vertelt en hoe ze hem steeds maar bekritiseert. Sommige kinderen laten zich in hun mededelingen ook erg drijven op hun fantasie en het kan nuttig zijn een duidelijker inhoud te zoeken tussen alle overdrijving. Bij een jongen die sinds jaren zijn vader niet meer zag, maar in volle groep vertelt dat hij hier elke dag met zijn vrachtwagen passeert, zei de opvoeder : “Uw papa is voor u erg belangrijk”.
Het is vanzelfsprekend van groot belang dat de gesprekstoon vloeiend gehouden wordt en vooral, dat men alles binnen de gewone realiteit houdt. Verwijzingen naar conflictueuze aspecten of naar verborgen zones van de psyche zijn hier alleen storend. Dit is geen psychotherapie in eigenlijke zin. Het is wel een communicatieproces van heel eigen aard. Van de opvoeder vergt het een fijne aanvoeling, een goed begrip voor wat in het kind leeft en beweegt. Is de groepsdruk te groot, dan komt hier meestal niet veel van terecht. Maar ook daarbuiten zijn er enkele klassieke valkuilen. Ik noem er twee. In het ene geval wil men het kind wat te expliciet leiden. Men gaat te ver en brengt zelf teveel aan. Ook miskent men het onderlinge gevoel van het kind en voegt er zelf een te gemakkelijke of te goedkope invulling bij. Onprettige werkelijkheden worden soms wat verdoezeld en overdekt door een moralistische inhoud. De opvoeder wil zich bijvoorbeeld niet laten duwen in een concurrerende positie tegen de ouders. Hij kan dan de ouders gaan goedpraten en zo de momentele gevoelens van het kind afsluiten. Op zichzelf zijn dit geen grote drama’s, hoewel het communicatieproces er tijdelijk door wordt gehinderd. In andere gevallen spreekt men zich te weinig uit, blijft men te afwachtend, of laat men na het kind enige oriëntatie te geven. Op zulke momenten heeft het kind het gevoel te weinig gesteund te worden. Natuurlijk zal het kind vaak, vanuit een ambivalente positie, de aangeboden steun weigeren. Maar wordt hem die onthouden, dan is het veel erger : het voelt zich onbegrepen en verwaarloosd. De verschillende voorbeelden die we zoëven aanhaalden, hebben dit gemeen, dat ze een nieuwe mogelijkheid aan het kind tonen, waartoe het uit zichzelf niet kon komen.
Houding van de opvoeders ten opzichte van de individuele hulp
Wat denken de opvoeders nu zelf over deze methode ? Ik meen te mogen antwoorden dat de meesten, en zeker zij die reeds enige routine in het werk hebben, dit aanvoelen als een verrijkende aanpak. Waar men zich op dit niveau begeeft, ontstaat een gevoel, dat men meer aan de kern werkt, dat het om iets heel essentieels gaat. Voor velen vormt dit een goed tegenwicht tegen het uitputtende van de dagelijkse omgang met en leiding van een groep moeilijk opvoedbare kinderen. Het zelfwaardegevoel van de opvoeder wordt er op een terechte wijze door versterkt.
Toch heeft men tegenover de voorgestelde aanpak ook een zekere aarzeling. Dit geldt vooreerst voor wat de methodiek betreft. Zoals gezegd, kennen we globaal wel de weg; we hebben ook een soort kompas dat aantoont of we niet te ver uit koers lopen. Maar voor de rest moeten we het vooral met onze intuïtie stellen. Verrassingen zijn nooit uitgesloten. Vooral is er bij een aantal medewerkers het gevoel : dit is zeer delicaat. Hier zouden we niet gaarne missen.
Maar nu kom ik weer tot ons eerst gesignaleerde spanningsveld : deze individuele hulp moet inpasbaar zijn binnen het kader van het groepsleven. Anders is dit als een vreemd lichaam, dat door de opvoeder misschien wel een tijd bewonderd, maar nadien toch als onbruikbaar afgestoten wordt. Ik kan er niet genoeg op wijzen, hoe belangrijk het is steeds terdege rekening te houden met de totale realiteit. Waar men dit voldoende in acht neemt, zal het zeker mogelijk zijn om, tijdens besprekingen of begeleidingsgesprekken, op zinvolle wijze over deze vorm van begeleiding na te denken.
Individuele pedagogische opvang en psychotherapie
Mijn laatste punt betreft de vraag : vervangen deze individuele gesprekken van de opvoeder met het kind de psychotherapie? Het antwoord is tegelijk eenvoudig en moeilijk. Het is eenvoudig, indien men het op theoretisch plan houdt. Moeilijker is het wanneer men naar de concrete toepassing kijkt.
Theoretisch is het natuurlijk duidelijk: beide methodes liggen op een ander plan. De klemtoon van de individuele pedagogische opvang binnen de leefgroep ligt op een verruiming of in dialoog brengen van de openkomende communicatiewensen van het kind. Het maakt zich kenbaar; het laat zich horen. Die taal is echter nog aarzelend en fragmentair. Het krijgt antwoord op een wijze die het kan verwerken. Het krijgt ook enige oriëntatie. Ook houdt men alles binnen de actuele werkelijkheid, zonder te refereren naar psychische mechanismen, die de blokkering van de diepere communicatie in stand houden. Men blijft conform aan de structuur, waarin men leeft. In psychotherapie is er natuurlijk geen echt dwingende werkelijkheid; er is meer ruimte voor fantasie, meer gelegenheid om op onbewuste processen, zoals afweer en overdracht te letten.
Om dit alles te verduidelijken geef ik een voorbeeld. Piet, onze contactgestoorde jongen van daareven, loopt met de opvoeders en de kinderen van zijn leefgroep door het bos. Plots zegt hij : “Hier zitten de bandieten !”. De opvoeder zal hem wellicht geruststellen, of misschien voorzichtig vragen : “Zijt gij een beetje bang ?”. Piet komt ook in psychotherapie. Vandaag nodigt hij me voor ’t eerst uit om in zijn huis te komen. Plots springt hij op : “Hier zitten bandieten”. Samen met mij wil hij ze doodschieten. Even later noemt hij mij zelf de bandiet. Waarschijnlijk heeft het contact met het huisthema de bandietenfantasie in hem gewekt. Hij wil me zeggen : dit vind ik gevaarlijk, ik heb angst. En deze angst richt hij later ook overdrachtelijk op mij. Ik kan hier aan Piet vragen : “waarom denk je nu op bandieten ?”. Hiermee kan ik hem in de gelegenheid stellen een facet van zijn innerlijke wereld, hier de wens tot contact, verder te verkennen, een proces dat kennelijk onmiddellijk verstoord wordt door zijn angst.
Dit onderscheid tussen de twee benaderingen is in theorie gemakkelijk te maken. In de concrete praktijk moet dit toch worden genuanceerd. Ik schets nu twee situaties om dit te verduidelijken.
Bij veel van onze ernstig ik-gestoorde kinderen lukt zo’n diepteproces niet, of althans zeer moeilijk. Of we hier aan de grens van de psychotherapie staan, weet ik niet. We passen immers ook alternatieve vormen van psychotherapie toe, welke meer gericht zijn op het verlenen van ik-steun. In plaats van het kind oeverloos te laten fantaseren, wat vaak niet veel meer oplevert dan een eindeloze herhaling van een defensieve en wantrouwige opstelling, nemen we meer het realiteitsniveau tot focus van onze interventies. We zijn meer geïnteresseerd in wat het kind hier en nu beleeft, hoe het thuis is, of wat het zich over de toekomst voorstelt. Men moet zich evenwel niet voorstellen dat het communicatieproces binnen deze therapieruimte zoveel gemakkelijker verloopt, alsof het kind hier vlot zou spreken over die dingen die het elders verzwijgt. Dit is een hardnekkig vooroordeel, die de ware aard van de stoornis miskent. Ik wil hierbij zelfs opmerken dat de therapeut vaak veel minder goed, of later geïnformeerd wordt dan de opvoeder, wat hem daarom nog niet de indruk moet geven dat hij achter het net vist. Hij zal immers steeds meer oog hebben voor diepere dimensies en afweerformaties in de communicatie, en die misschien onrechtstreeks toch kunnen aanpakken, bijvoorbeeld door deze te omgrenzen. Essentieel blijft een ik-steunende therapie echter toch meer in het veld van de realiteit, van het hier en het nu. In zo’n ik-steunende therapie deelt men natuurlijk niet het concrete leven met het kind. Dit ontslaat de therapeut dan wel van een aantal realiteitsgebonden ingrepen. In vergelijking met een meer klassieke exploratieve therapie, is de grens tussen een ik-steunende therapie en een pedagogisch gesprek echter veel vager. Beide situeren zich vooral op het bewuste niveau. Bij veel therapieën in een residentiële setting, is dit het enig haalbare.
Een ander punt is de plaats van de therapeut. In een klassieke therapie blijft deze zo goed als totaal buiten het concrete leven van het kind. Deze regel is, binnen de residentiële behandeling, moeilijk haalbaar. Waar hij, jaar in jaar uit, in de instelling verschijnt, is hij op de duur wel bekend. Hij neemt deel aan het reilen en zeilen van de instelling en het is moeilijk helemaal op de achtergrond te blijven, ondanks alle mogelijke voorzorgen. Als therapeut kan men niet buiten de teambesprekingen en vaak heeft men zelfs een bepalende stem. Rechtstreeks of via de ouders, weet het kind dit ook. Soms moet de therapeut zelfs belangrijke beslissingen aan het kind mededelen, of concrete stappen ondernemen. Al deze punten zijn niet onoverkomelijk, maar ze maken toch dat een totale scheiding tussen de twee werkvelden enigszins fictief is.
Besluit
Tijdens een residentiële behandeling wordt op veel verschillende velden gewerkt. Voor de meeste kinderen is de aard van de opvang in de leefgroep een zeer centrale ervaring. De verbetering van deze opvang kan op veel manieren worden nagestreefd. Ik denk dat een gedoseerd antwoord van de opvoeder aan het kind, als dit een persoonlijke ervaring aarzelend verwoordt, heel veel kan bijdragen tot zijn groei. Dit is echter een moeilijke opgave, zowel omwille van de concrete situatie als door de inhoud. Het blijft dan ook een onderwerp van voortdurende studie, zowel tijdens onze besprekingen als in breder perspectief.
LITERATUUR
CLUCKERS, G. e.a., Steungevende Kinderpsychotherapie – Een andere weg.
Deventer, Van Loghum Slaterus, 1986.
KOHUT, H., The Analysis of the Self.
New York. Int. Univ. Press, 1971.
REDL, F. & INEMAN, D., Controls from within.
Glencoe, Illinois Free Press, 1971.
SMIS, W., Het verwaarloosde kind.
Leuven. Leuvense Univ. Pers. 1974.
SMIS, W., Gewoon en ongewoon.
Deventer. Van Loghum Slaterus, 1980.
