|
Oproep Voor een Democratische School |
In het najaar van 2001 ontving de sector basiseducatie (onderdeel van de volwasseneneducatie dat zich specifiek richt tot de laaggeschoolden) een rondschrijven van Vlaams Minister Gabriëls, o.m. verantwoordelijk voor 'economie', waarin het initiatief van de 'opleidingschèques' wordt voorgesteld. De Vlaamse bedrijfswereld maakt vanaf 2002 een bedrag van 45 miljoen Euro vrij (waarvan de helft gesubsidieerd door de Vlaamse Gemeenschap) om werknemersopleidingen te financieren. Ook laaggeschoolden zouden met deze chèques cursussen kunnen volgen bij de basiseducatie, mits de sector zich als opleidingsverstrekker door het Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap laat erkennen. De 'Federatie Centra voor Basiseducatie' deed in deze optiek een navraag bij de 29 Vlaamse centra of er "moet meegevist worden in de vijver van Gabriëls opleidingschèques". Vanuit het Hasseltse centrum formuleerden we 7 argumenten om niet op deze vraag in te gaan.
1. Een kaakslag voor de sector
Voorafgaand willen we onze grote verontwaardiging uiten over de keuze van de Vlaamse regering om, in het kader van de promotie van het levenslang leren, 45 miljoen Euro te besteden aan het opleidingsbeleid van de bedrijven. Dit terwijl de hele sector basiseducatie als instrument in de strijd tegen de laaggeletterdheid het jaarlijks met nauwelijks 17,50 miljoen Euro moet zien te rooien, ondanks de jaarlijkse smeekbeden om een betekenisvolle verhoging van de middelen voor de laaggeschoolden, het ontoereikende aanbod, de lange wachtlijsten, enzovoort. We ervaren deze politieke keuze als een kaakslag voor de sector, als een vorm van misprijzen, een gebrek aan waardering. Bovendien geeft het aan welke invulling deze Vlaamse Regering prioritair wenst te geven aan het concept van levenslang leren.
2. Een hypotheek op de toekomst?
Gesteld dat we uitgaan van de hypothese dat minimaal 10% van het beschikbare budget (4,50 miljoen Euro) zou besteed worden aan de laaggeschoolde werknemers (de doelgroep van de basiseducatie) dan rijst de vraag of deze stroom aan middelen (die potentieel meer dan één vierde van het totale budget voor de ganse sector betekent) niet tot een wezenlijke verschuiving van het cursusaanbod in de richting van 'professionele redzaamheid'(= opleidingen in functie van de arbeidsmarkt) aanleiding zal geven. De stroom aan middelen is op die manier bepalend voor de kwalitatieve ontwikkeling van een pedagogisch project. We moeten ons de vraag stellen of we met deze ontwikkeling geen eerste stap zetten in een onomkeerbare evolutie. Eens ons lot voor een belangrijk deel afhankelijk is gemaakt van de geldstroom uit de privé-sector zou het leren in functie van de 'employability' (inzetbaarheid op de arbeidsmarkt) de tot nog toe belangrijkste finaliteit van de 'sociability' (leren in functie van het eigen levensproject) geleidelijk aan kunnen verdringen en misschien zelfs wel helemaal dooddrukken (zoals in Nederland is gebeurd). Levert het aanvaarden van deze ontwikkeling geen alibi op voor onze eigen overheid om in de toekomst de basiseducatie nog meer stiefmoederlijk te behandelen? Middelen zijn er immers voldoende. We moeten ze alleen zien te vangen.
3. De financieringswijze
Door de financiering van de sector in belangrijke mate afhankelijk te maken van het opleidingsbeleid in handen van de werkgevers riskeert de sector afhankelijk te worden van conjunctuurgevoelige (in moeilijke tijden is opleiding het eerste slachtoffer), projectmatige opleidingsvraag van de werkgevers. In feite betekent dit een flexibilisering van de sector in haar geheel. Hoe dit te rijmen valt met ons streven naar kwaliteit is ons een raadsel (dezelfde bedenkingen werden vroeger ook reeds geformuleerd ten aanzien van andere projectfinancieringen in het kader van het onthaalbeleid, de extra-middelen voor taalcursussen voor allochtonen, enzovoort).
4. Het geletterdheidsconcept
'Kennis', zo lezen we in de brief van Minister Gabriëls, 'is immers brandstof voor onze economie en welvaart'. Dit concept van geletterdheid past in een 'human capital'-benadering van het onderwijs. In deze benadering is onderwijs geen consumptiegoed, maar een investering vergelijkbaar met 'kapitaal'. In die zin is het direct verbonden met de economische competitiviteit van de natie. Zo'n benadering van geletterdheid staat mijlenver af van het emancipatorische gehalte van educatieve trajecten in de basiseducatie die uitgaan van het perspectief van de laaggeschoolden en de invulling die zij wensen te geven aan geletterdheid als onderdeel van hun eigen levensproject. Vrijwilligheid is daarvan ook een essentieel onderdeel. Immers als we pretenderen te werken aan de waardigheid van de mensen dan kunnen we niet voorbij aan hun vrijheid om te kiezen. In de context van deze opleidingsvijver van 45 miljoen Euro is dit absoluut niet gegarandeerd.
5. Investeringen moeten renderen
De opleidingen waarin, ook door de werkgevers, wordt geïnvesteerd zullen niet ontkomen aan de vraag naar rendement. Waar in het verleden binnen de sector overeengekomen werd om de rendementsvraag te benaderen vanuit de vragen en de verwachtingen van de laaggeschoolden zelf, verschuift het perspectief hier uitdrukkelijk naar de opdrachtgever van de opleiding (de werkgever). We moeten ons met andere woorden de vraag stellen met welke bedoelingen werkgevers deze educatieve trajecten zullen opzetten. Als selectie van de meest/nog bruikbare laaggeschoolden? Wat zullen de consequenties zijn voor de werknemers-cursisten die de vooropgestelde doelen niet halen? Verwordt de basiseducatie hiermee niet tot een veredelde vorm van selectie-instrument of educatieve filter: diegenen die geschikt zijn/gemaakt kunnen worden voor de werkvloer en diegenen die door de mazen van de arbeidszeef zullen vallen?
6. Profilering van de sector
Hoe valt de missie van de basiseducatie om een bijdrage te leveren aan de strijd tegen de toenemende dualisering in de samenleving te rijmen met de rol van 'handlangers van het patronaat'? Hoe kunnen we onvoorwaardelijk de zijde van de laaggeschoolde werknemers kiezen als we door onze toekomstige cursisten als lakeien van hun broodheren worden geboekstaafd? Immers 'wiens brood men eet, diens woord men spreekt'. Kan er überhaupt nog sprake zijn van een vertrouwensrelatie tussen begeleiders en deelnemers die zo essentieel is voor het welslagen van een educatief proces? We kunnen geen twee heren dienen.
7. Systeemvaardige mensen of een menswaardig systeem?
Geletterdheid omschrijven als een geheel van kennis en basisvaardigheden waarover mensen moeten beschikken met het oog op het functioneren in en van de kennismaatschappij en haar flexibiliserende arbeidsmarkt, gaat voorbij aan het feit dat de wijze waarop deze samenleving zich ontwikkelt, het resultaat is van conflictuerende belangenstrategieën. Dit geletterdheidsbegrip verheft de bestaande maatschappelijke verhoudingen tot norm en degradeert de basiseducatie tot het systeemvaardig maken van zij die (dreigen te) worden uitgesloten. Met deze thematiek plaatst de basiseducatie zich in de kern van het actuele debat over de globalisering. Laten we ons op sleeptouw nemen door het huidige dominante 'flexibele' mensbeeld, dat ontegensprekelijk door de heersende belangen gedicteerd wordt en snel wisselende, bruikbare en fragmentarische competenties vereist (waarmee we verglijden in een 'verdachte pedagogie' dixit de Leuvense professor W. Wielemens) of zetten we ons in voor het mondig en communicatief maken van onze doelgroep met het oog op een wetenschappelijk én maatschappelijk verantwoord mensbeeld (nl. de mens als een 'uniek knooppunt van relaties')?
Roger Jacobs
Voor een inhoudelijke onderbouwing van deze argumenten en vragen verwijzen we naar de volgende publicaties:
N. Hirrt, Les nouveaux maîtres de l'école. L'enseignement européen sous la coupe des marchés, EPO, Bruxelles, 2000;
R. Jacobs, J Van Doorslaer, Het pomphuis van de 21ste eeuw. Educatie in de actieve welvaartsstaat, EPO, Berchem, 2000;
W. Wielemans, Ingewikkelde ontwikkeling. Opvoeding en onderwijs in relatie tot maatschappij en cultuur, Acco, Leuven, 2000;
W. Wielemans, Basisvorming. Weerstand tegen flexibiliteit,
Info Vernieuwing Onderwijs, 83,jg 22, 2001, p. 9-19.